Otra política para el Cuidado y la Educación en la Primera Infancia es posible
Según Peter Moss, la hegemonía global del neoliberalismo y el hecho de que la atención/cuidado y la educación en la primera Infancia (AEPI) se han convertido en una prioridad política a nivel mundial, llevaron a que se considere esta etapa de vida como un medio eficiente de maximizar el “capital humano”. “Eso se puede ver en particular en una narrativa dominante que ha impulsado la formulación de políticas de AEPI en ámbito nacional y mundial, desde una narrativa que es instrumental y economicista en la racionalidad y adopta la actividad técnica como actividad prioritaria: es una narrativa que se denominó ‘la historia de la calidad y de los altos rendimientos’”, subrayó. “Así, según cuenta la historia, la AEPI garantizará el éxito individual y nacional en un mercado global cada vez más competitivo, y todas las personas viven felices para siempre”, añadió.“Necesitamos ser capaces de entender y relacionarnos con las ideas transformadoras que surgen desde otros campos, incluyendo la economía, la democracia y el medio ambiente”Según el investigador, esta perspectiva instrumental y economicista está presente no solo en la educación y el cuidado en la primera infancia, sino que atraviesa todo el campo educativo. “También debemos tener en cuenta la existencia de un modelo de desarrollo global que busca reducir diversos fenómenos sociales y culturales, tales como la educación, a cuestiones de eficiencia mercantil y crecimiento económico”, afirmó. Agregó que la construcción de otra perspectiva de educación y cuidado en la primera infancia, que no se oriente hacia la búsqueda por altos rendimientos, debe basarse en decisiones políticas democráticas para la educación, en conjunto con otras políticas. “El campo debería enlazarse a un proceso más amplio, que involucre a la educación como un todo y a la construcción de un futuro sobre la democracia, la justicia social, la solidaridad y la sustentabilidad”, señaló. Afirmó también que las y los profesionales y pensadoras/es del campo de la primera infancia deben ser capaces de entender y relacionarse con las ideas transformadoras que surgen desde otros campos, más allá de la educación, incluyendo la economía, la democracia y el medio ambiente. “Mientras tanto, quienes trabajan en esos temas amplios tienen que estar conscientes de las potenciales contribuciones que el cuidado y la educación en la primera infancia, y toda la educación, pueden ofrecerles”.
Privilegio versus derecho humano
“A pesar de la poderosa definición de las niñas y niños como sujetos de derechos consagrada por la Convención sobre los Derechos del Niño de la ONU y de todas las valiosas directrices sobre el derecho a la educación, hay todavía una falta de indicaciones específicas sobre cómo lograr el derecho humano a la educación en la primera infancia en nuestra región”, afirmó Mercedes Mayol Lassalle, durante su presentación.“A pesar de la expansión de la matrícula, la desigualdad en materia de acceso persiste, porque hogares con alto nivel socioeconómico están 30 puntos porcentuales por encima de los valores de acceso de las niñas y niños de cinco años de edad de los hogares más pobres”Para la presidenta de OMEP, hay desafíos importantes en lo que toca la implementación efectiva de abordajes integrales e intersectoriales de los derechos de las niñas y niños en América Latina y el Caribe. La desigualdad en materia de acceso a la educación es otro reto en la región, que se confirma, por ejemplo, con la enorme brecha entre el acceso de niñas y niños con más de tres años y el acceso de niñas y niños desde el nacimiento hasta los tres años, siendo que para esta última franja de edad la cobertura por parte del Estado es muy restricta, haciendo que las familias tengan que pagar por estos servicios. “A pesar de la expansión de la matrícula, la desigualdad en materia de acceso persiste, porque hogares con alto nivel socioeconómico están 30 puntos porcentuales por encima de los valores de acceso de las niñas y niños de cinco años de edad de los hogares más pobres”, afirmó.
Durante su presentación, Mercedes analizó las conclusiones de la investigación de la CLADE: “El derecho a la educación y al cuidado en la primera infancia: perspectivas desde América Latina y el Caribe”.Otro aspecto importante que subrayó es que la oferta de una educación obligatoria y gratuita en la primera infancia es todavía limitada en la región. “Los acuerdos internacionales, particularmente la Agenda de Educación 2030, establecen la obligatoriedad desde, por lo menos, el año anterior al ingreso en la primaria y, en muchos países, fue ampliada a dos o tres años antes de la primaria”, explicó Mercedes Lassalle. Y concluyó que, en la región, lamentablemente, “la AEPI es un privilegio para algunas niñas y niños, más que un derecho humano para todas y todos, particularmente desde el nacimiento hasta los tres años”.
Desafíos del cuidado y de la educación en la primera infancia en Perú
En su exposición, Madeleine Zúñiga hizo un recorrido histórico sobre las políticas públicas para el cuidado y la educación en la primera infancia en Perú, desde la experiencia de los centros “Wawa Wasi” (Casa de la Niña y del Niño, en quechua), durante los últimos años de la década de 1960 en la región Sur de los Andes peruanos, pasando por la promulgación de la Ley General de Educación Nº 19326, en 1972, hasta llegar a los desafíos actuales.“La diversidad no debería ser el problema, pero es la fuente de grandes inequidades sociales, que resultan de la vergonzosa discriminación aún arraigada en nuestra sociedad”Para la coordinadora de la Campaña Peruana, el primero y quizás más desafiador de los retos actuales es la necesidad de superar la fragmentación de la primera infancia por rango de edad, ya que la responsabilidad de políticas enderezadas a la primera infancia está dividida en tres Ministerios: Ministerio del Desarrollo y la Inclusión Social (MIDIS), Ministerio de la Educación (MINEDU) y Ministerio de las Mujeres y la Población Vulnerable (MIMPV), de acuerdo con las diferentes edades y demandas sociales de niñas y niños en el país. La diversidad compleja de la población en materia de niveles socioeconómicos, ubicación geográfica, diversidad cultural y etnolingüística, así como la inclusión y la equidad, representa otro reto permanente. “La diversidad no debería ser el problema, pero es la fuente de grandes inequidades sociales, que resultan de la vergonzosa discriminación aún arraigada en nuestra sociedad. Inequidades que son fáciles de identificar en el acceso a servicios y también en la calidad de los servicios y nos conducen a afirmar que la educación sigue siendo un privilegio más que un derecho humano universal”, afirmó. La educadora y activista también enfatizó la necesidad de mejorar la calidad de todos los programas públicos de AEPI y de Educación Inicial, así como de asegurar datos y evaluación sobre la calidad y pertinencia de estas políticas, sumados a una formación docente adecuada y contextualizada para esta etapa de vida. “Para que logren un desempeño óptimo es imperativa la formación inicial de docentes bajo un abordaje de derechos. La primera infancia merece recibir atención de profesionales cuyo desempeño esté fundamentado en los ricos y significativos articulos de la Convención sobre los Derechos del Niño. (...) La formación dará a las y los docentes las competencias para hacer de la experiencia escolar una experiencia de democracia, solidaridad, y de aprendizaje para vivir con los y las diferentes”, destacó.
Sistemas educativos que no corresponden a las realidades
Al final del evento, Vernor Muñoz dialogó con las observaciones y los análisis de las y los panelistas. Según el director de Políticas e Incidencia de la CME, la visión utilitarista de la educación en la primera infancia y de la educación de manera general ha sido ampliamente criticada por diversos organismos y mecanismos de derechos humanos. “Fue Katarina Tomasevski quién llamó la atención, hace casi 20 años, sobre cómo algunos economistas definen la educación como siendo una producción del capital humano y clasifican todas las dimensiones de los derechos humanos como externalidades. Hoy, 20 años después, todavía vemos como el Banco Mundial y muchas agencias de desarrollo aún consideran a las personas como capital humano en vez de sujetos de derechos”, señaló Muñoz.“El interés superior del niño [y de la niña] está bien definido en los instrumentos internacionales de derechos humanos, pero en materia de aplicación práctica, ello siempre se pone abajo de la interpretación de quienes tienen el poder de decidir”Para el activista y ex-relator especial sobre el derecho a la educación de la ONU, el abordaje utilitarista y autoritario de la educación también revela que los sistemas educativos actuales no corresponden a las realidades de las personas, ni siquiera en el caso de las pocas y pocos niñas y niños pequeñas/os que logran ingresar en el sistema educativo. “El interés superior del niño [y de la niña] está bien definido en los instrumentos internacionales de derechos humanos, pero en materia de aplicación práctica, ello siempre se pone abajo de la interpretación de quienes tienen el poder de decidir. Entonces, de nuevo, bajo una visión restrictiva y utilitaria, el interés superior del niño [y de la niña] suele ser visto como la capacidad potencial de que las niñas y niños se vuelvan buenas/os consumidoras/es”, concluyó.
Preguntas de la audiencia
Después de la realización del diálogo virtual, Peter Moss contestó a dos preguntas de la audiencia que no pudieron ser discutidas durante el encuentro. A continuación lee sus respuestas.La educación en la primera infancia de 0 a 3 años es un desafío. Se encuentran buenas experiencias en muchos países. ¿Cuál es su opinión sobre la educación familiar?
Peter Moss - Como no conozco los antecedentes de la pregunta, ni tampoco las condiciones de los países de América Latina y el Caribe, solo puedo decir sobre el Reino Unido y, más ampliamente, el contexto europeo. Gran parte de mi trabajo se refiere al desarrollo de las licencias parentales, por lo que los padres y las madres pueden tomarse su tiempo libre del empleo cuando tienen un hijo pequeño o hija pequeña. Es muy importante que esto sea compartido por madres y padres por igual. Así, creo que el objetivo debería ser proporcionar al menos 12 meses de licencia bien remuneradas, con al menos 4 meses solo para padres y 4 meses solo para madres.“En lugar de educar a las familias, debemos pensar en su participación en comunidades de aprendizaje, que también brindan oportunidades para construir solidaridades intergeneracionales, practicar la democracia participativa y respetar la diversidad”Después de esto, los niños y las niñas deberían tener acceso, por derecho, a una buena educación en la primera infancia. También creo que esta educación debería ser en centros comunitarios con muchos objetivos, lo que llamamos de 'Centros para niños y niñas' en Inglaterra, que brindan una amplia gama de servicios para niños, sus cuidadoras y cuidadores y la comunidad local, Estos centros son basados en valores de igualdad, democracia y solidaridad, con uso de su espacio público y lugar de encuentro para las ciudadanas y los ciudadanos. En lugar de educar a las familias, debemos pensar en su participación en comunidades de aprendizaje, que también brindan oportunidades para construir solidaridades intergeneracionales, practicar la democracia participativa y respetar la diversidad.
¿Podría mencionar algunos temas que son relevantes para los grupos de investigadores, investigadoras y universidades en el Cuidado y Educación de la Primera Infancia? ¿Hay "nuevas" brechas o temas que no se han tenido en cuenta?
Peter Moss - Nuevamente, como no conozco los antecedentes de la pregunta, ni tampoco las condiciones de los países de América Latina y el Caribe, solo puedo decir sobre el Reino Unido y, más ampliamente, el contexto europeo. Primero, creo que es necesario desarrollar sistemas de evaluación participativa y que puedan reconocer y valorar la complejidad y la diversidad, con respecto tanto a los niños y niñas, como a los centros de primera infancia. En segundo lugar, creo que hay la necesidad de más trabajos sobre género en la educación de la primera infancia, especialmente para comprender mejor la continuidad de una naturaleza con alto sesgo de género en las fuerzas laborales de la primera infancia [feminización de la carrera] y para proponer cómo se podría cambiar este escenario. En tercer lugar, creo que es necesario investigar cómo se puede practicar y profundizar la democracia en la educación de la primera infancia, para incluir la participación de niños y niñas, padres y madres, trabajadoras y trabajadores. Por último, creo que necesitamos desarrollar más investigación comparativa (entre países), mirando tanto a las estructuras como a las culturas de la educación en la primera infancia, y enfocándonos en elaborar y comprender las diferencias.A continuación, el panel que fue transmitido en inglés, pero está disponible con subtítulos en portugués y español.
[advanced_iframe src="https://www.youtube.com/embed/HfJ0Bx3LrPk" width="100%" height="600"]Accede aquí al diálogo con subtítulos en creole haitiano
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“Faltan indicaciones específicas sobre cómo lograr el derecho humano a la educación en la primera infancia”
15 de mayo de 2020“El derecho a la Educación y el Cuidado en la Primera Infancia en América Latina y el Caribe ante los retos sociales y ambientales en el mundo” fue el título de un panel virtual realizado por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), en alianza con la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) y la Fundación Educación y Cooperación EDUCO, en el marco de la 64ª Conferencia Anual de la Sociedad para la Educación Comparativa e Internacional (CIES).
Con el objetivo de analizar la situación del derecho a la educación y al cuidado en la primera infancia en América Latina y el Caribe, el evento fue realizado el 25 de marzo, y contó con la participación de: Peter Moss, profesor del Instituto de Educación de la Universidad de Londres y experto con reconocida trayectoria en el campo de la educación inicial; Mercedes Mayol Lassalle, presidenta mundial de la OMEP; Madeleine Zúñiga, coordinadora de la Campaña Peruana por el Derecho a la Educación (CPDE); Vernor Muñoz, director de Políticas e Incidencia de la Campaña Mundial por la Educación (CME); y Camilla Croso, coordinadora general de la CLADE, quien moderó el diálogo.
Lee a continuación las reflexiones y planteamientos que se destacaron en el panel:
Otra política para el Cuidado y la Educación en la Primera Infancia es posible
Según Peter Moss, la hegemonía global del neoliberalismo y el hecho de que la atención/cuidado y la educación en la primera Infancia (AEPI) se han convertido en una prioridad política a nivel mundial, llevaron a que se considere esta etapa de vida como un medio eficiente de maximizar el “capital humano”.
“Eso se puede ver en particular en una narrativa dominante que ha impulsado la formulación de políticas de AEPI en ámbito nacional y mundial, desde una narrativa que es instrumental y economicista en la racionalidad y adopta la actividad técnica como actividad prioritaria: es una narrativa que se denominó ‘la historia de la calidad y de los altos rendimientos’”, subrayó. “Así, según cuenta la historia, la AEPI garantizará el éxito individual y nacional en un mercado global cada vez más competitivo, y todas las personas viven felices para siempre”, añadió.
“Necesitamos ser capaces de entender y relacionarnos con las ideas transformadoras que surgen desde otros campos, incluyendo la economía, la democracia y el medio ambiente”
Según el investigador, esta perspectiva instrumental y economicista está presente no solo en la educación y el cuidado en la primera infancia, sino que atraviesa todo el campo educativo. “También debemos tener en cuenta la existencia de un modelo de desarrollo global que busca reducir diversos fenómenos sociales y culturales, tales como la educación, a cuestiones de eficiencia mercantil y crecimiento económico”, afirmó.
Agregó que la construcción de otra perspectiva de educación y cuidado en la primera infancia, que no se oriente hacia la búsqueda por altos rendimientos, debe basarse en decisiones políticas democráticas para la educación, en conjunto con otras políticas. “El campo debería enlazarse a un proceso más amplio, que involucre a la educación como un todo y a la construcción de un futuro sobre la democracia, la justicia social, la solidaridad y la sustentabilidad”, señaló.
Afirmó también que las y los profesionales y pensadoras/es del campo de la primera infancia deben ser capaces de entender y relacionarse con las ideas transformadoras que surgen desde otros campos, más allá de la educación, incluyendo la economía, la democracia y el medio ambiente. “Mientras tanto, quienes trabajan en esos temas amplios tienen que estar conscientes de las potenciales contribuciones que el cuidado y la educación en la primera infancia, y toda la educación, pueden ofrecerles”.
Privilegio versus derecho humano
“A pesar de la poderosa definición de las niñas y niños como sujetos de derechos consagrada por la Convención sobre los Derechos del Niño de la ONU y de todas las valiosas directrices sobre el derecho a la educación, hay todavía una falta de indicaciones específicas sobre cómo lograr el derecho humano a la educación en la primera infancia en nuestra región”, afirmó Mercedes Mayol Lassalle, durante su presentación.
“A pesar de la expansión de la matrícula, la desigualdad en materia de acceso persiste, porque hogares con alto nivel socioeconómico están 30 puntos porcentuales por encima de los valores de acceso de las niñas y niños de cinco años de edad de los hogares más pobres”
Para la presidenta de OMEP, hay desafíos importantes en lo que toca la implementación efectiva de abordajes integrales e intersectoriales de los derechos de las niñas y niños en América Latina y el Caribe. La desigualdad en materia de acceso a la educación es otro reto en la región, que se confirma, por ejemplo, con la enorme brecha entre el acceso de niñas y niños con más de tres años y el acceso de niñas y niños desde el nacimiento hasta los tres años, siendo que para esta última franja de edad la cobertura por parte del Estado es muy restricta, haciendo que las familias tengan que pagar por estos servicios.
“A pesar de la expansión de la matrícula, la desigualdad en materia de acceso persiste, porque hogares con alto nivel socioeconómico están 30 puntos porcentuales por encima de los valores de acceso de las niñas y niños de cinco años de edad de los hogares más pobres”, afirmó.
Durante su presentación, Mercedes analizó las conclusiones de la investigación de la CLADE: “El derecho a la educación y al cuidado en la primera infancia: perspectivas desde América Latina y el Caribe”.
Otro aspecto importante que subrayó es que la oferta de una educación obligatoria y gratuita en la primera infancia es todavía limitada en la región. “Los acuerdos internacionales, particularmente la Agenda de Educación 2030, establecen la obligatoriedad desde, por lo menos, el año anterior al ingreso en la primaria y, en muchos países, fue ampliada a dos o tres años antes de la primaria”, explicó Mercedes Lassalle.
Y concluyó que, en la región, lamentablemente, “la AEPI es un privilegio para algunas niñas y niños, más que un derecho humano para todas y todos, particularmente desde el nacimiento hasta los tres años”.
Desafíos del cuidado y de la educación en la primera infancia en Perú
En su exposición, Madeleine Zúñiga hizo un recorrido histórico sobre las políticas públicas para el cuidado y la educación en la primera infancia en Perú, desde la experiencia de los centros “Wawa Wasi” (Casa de la Niña y del Niño, en quechua), durante los últimos años de la década de 1960 en la región Sur de los Andes peruanos, pasando por la promulgación de la Ley General de Educación Nº 19326, en 1972, hasta llegar a los desafíos actuales.
“La diversidad no debería ser el problema, pero es la fuente de grandes inequidades sociales, que resultan de la vergonzosa discriminación aún arraigada en nuestra sociedad”
Para la coordinadora de la Campaña Peruana, el primero y quizás más desafiador de los retos actuales es la necesidad de superar la fragmentación de la primera infancia por rango de edad, ya que la responsabilidad de políticas enderezadas a la primera infancia está dividida en tres Ministerios: Ministerio del Desarrollo y la Inclusión Social (MIDIS), Ministerio de la Educación (MINEDU) y Ministerio de las Mujeres y la Población Vulnerable (MIMPV), de acuerdo con las diferentes edades y demandas sociales de niñas y niños en el país.
La diversidad compleja de la población en materia de niveles socioeconómicos, ubicación geográfica, diversidad cultural y etnolingüística, así como la inclusión y la equidad, representa otro reto permanente. “La diversidad no debería ser el problema, pero es la fuente de grandes inequidades sociales, que resultan de la vergonzosa discriminación aún arraigada en nuestra sociedad. Inequidades que son fáciles de identificar en el acceso a servicios y también en la calidad de los servicios y nos conducen a afirmar que la educación sigue siendo un privilegio más que un derecho humano universal”, afirmó.
La educadora y activista también enfatizó la necesidad de mejorar la calidad de todos los programas públicos de AEPI y de Educación Inicial, así como de asegurar datos y evaluación sobre la calidad y pertinencia de estas políticas, sumados a una formación docente adecuada y contextualizada para esta etapa de vida.
“Para que logren un desempeño óptimo es imperativa la formación inicial de docentes bajo un abordaje de derechos. La primera infancia merece recibir atención de profesionales cuyo desempeño esté fundamentado en los ricos y significativos articulos de la Convención sobre los Derechos del Niño. (…) La formación dará a las y los docentes las competencias para hacer de la experiencia escolar una experiencia de democracia, solidaridad, y de aprendizaje para vivir con los y las diferentes”, destacó.
Sistemas educativos que no corresponden a las realidades
Al final del evento, Vernor Muñoz dialogó con las observaciones y los análisis de las y los panelistas. Según el director de Políticas e Incidencia de la CME, la visión utilitarista de la educación en la primera infancia y de la educación de manera general ha sido ampliamente criticada por diversos organismos y mecanismos de derechos humanos.
“Fue Katarina Tomasevski quién llamó la atención, hace casi 20 años, sobre cómo algunos economistas definen la educación como siendo una producción del capital humano y clasifican todas las dimensiones de los derechos humanos como externalidades. Hoy, 20 años después, todavía vemos como el Banco Mundial y muchas agencias de desarrollo aún consideran a las personas como capital humano en vez de sujetos de derechos”, señaló Muñoz.
“El interés superior del niño [y de la niña] está bien definido en los instrumentos internacionales de derechos humanos, pero en materia de aplicación práctica, ello siempre se pone abajo de la interpretación de quienes tienen el poder de decidir”
Para el activista y ex-relator especial sobre el derecho a la educación de la ONU, el abordaje utilitarista y autoritario de la educación también revela que los sistemas educativos actuales no corresponden a las realidades de las personas, ni siquiera en el caso de las pocas y pocos niñas y niños pequeñas/os que logran ingresar en el sistema educativo. “El interés superior del niño [y de la niña] está bien definido en los instrumentos internacionales de derechos humanos, pero en materia de aplicación práctica, ello siempre se pone abajo de la interpretación de quienes tienen el poder de decidir. Entonces, de nuevo, bajo una visión restrictiva y utilitaria, el interés superior del niño [y de la niña] suele ser visto como la capacidad potencial de que las niñas y niños se vuelvan buenas/os consumidoras/es”, concluyó.
Preguntas de la audiencia
Después de la realización del diálogo virtual, Peter Moss contestó a dos preguntas de la audiencia que no pudieron ser discutidas durante el encuentro. A continuación lee sus respuestas.
La educación en la primera infancia de 0 a 3 años es un desafío. Se encuentran buenas experiencias en muchos países. ¿Cuál es su opinión sobre la educación familiar?
Peter Moss – Como no conozco los antecedentes de la pregunta, ni tampoco las condiciones de los países de América Latina y el Caribe, solo puedo decir sobre el Reino Unido y, más ampliamente, el contexto europeo.
Gran parte de mi trabajo se refiere al desarrollo de las licencias parentales, por lo que los padres y las madres pueden tomarse su tiempo libre del empleo cuando tienen un hijo pequeño o hija pequeña. Es muy importante que esto sea compartido por madres y padres por igual. Así, creo que el objetivo debería ser proporcionar al menos 12 meses de licencia bien remuneradas, con al menos 4 meses solo para padres y 4 meses solo para madres.
“En lugar de educar a las familias, debemos pensar en su participación en comunidades de aprendizaje, que también brindan oportunidades para construir solidaridades intergeneracionales, practicar la democracia participativa y respetar la diversidad”
Después de esto, los niños y las niñas deberían tener acceso, por derecho, a una buena educación en la primera infancia. También creo que esta educación debería ser en centros comunitarios con muchos objetivos, lo que llamamos de ‘Centros para niños y niñas’ en Inglaterra, que brindan una amplia gama de servicios para niños, sus cuidadoras y cuidadores y la comunidad local, Estos centros son basados en valores de igualdad, democracia y solidaridad, con uso de su espacio público y lugar de encuentro para las ciudadanas y los ciudadanos.
En lugar de educar a las familias, debemos pensar en su participación en comunidades de aprendizaje, que también brindan oportunidades para construir solidaridades intergeneracionales, practicar la democracia participativa y respetar la diversidad.
¿Podría mencionar algunos temas que son relevantes para los grupos de investigadores, investigadoras y universidades en el Cuidado y Educación de la Primera Infancia? ¿Hay “nuevas” brechas o temas que no se han tenido en cuenta?
Peter Moss – Nuevamente, como no conozco los antecedentes de la pregunta, ni tampoco las condiciones de los países de América Latina y el Caribe, solo puedo decir sobre el Reino Unido y, más ampliamente, el contexto europeo.
Primero, creo que es necesario desarrollar sistemas de evaluación participativa y que puedan reconocer y valorar la complejidad y la diversidad, con respecto tanto a los niños y niñas, como a los centros de primera infancia.
En segundo lugar, creo que hay la necesidad de más trabajos sobre género en la educación de la primera infancia, especialmente para comprender mejor la continuidad de una naturaleza con alto sesgo de género en las fuerzas laborales de la primera infancia [feminización de la carrera] y para proponer cómo se podría cambiar este escenario.
En tercer lugar, creo que es necesario investigar cómo se puede practicar y profundizar la democracia en la educación de la primera infancia, para incluir la participación de niños y niñas, padres y madres, trabajadoras y trabajadores.
Por último, creo que necesitamos desarrollar más investigación comparativa (entre países), mirando tanto a las estructuras como a las culturas de la educación en la primera infancia, y enfocándonos en elaborar y comprender las diferencias.
A continuación, el panel que fue transmitido en inglés, pero está disponible con subtítulos en portugués y español.
Accede aquí al diálogo con subtítulos en creole haitiano
Con informaciones de Aldeas Infantiles SOS Perú">
Perú: Lanzan informe nacional sobre la situación de los derechos de la niñez y adolescencia
14 de febrero de 2020Las recomendaciones y opiniones de casi dos mil niñas, niños y adolescentes del país fueron tomadas en cuenta en el Informe Nacional sobre la Situación de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (NNA), el cual fue presentado por el Colectivo Interinstitucional por los Derechos de la Niñez y Adolescencia, y la Mesa de Concertación para la Lucha Contra la Pobreza en el marco de la celebración de los 30 años de la aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño. (más…)
>> Lee+ Viceministro de Educación de Perú: “Inclusión es más que adecuar edificios”
Según la Plataforma por la Educación, desde la promulgación de la Ley de Promoción de la Inversión en Educación (DL 882), se observa un acelerado crecimiento de instituciones educativas privadas de características muy distintas y con fines de lucro en el país. Su espectro va desde aquellas de bajo costo y mala calidad, hasta las que son de excelente calidad pero a un costo altísimo. La Plataforma insta al MINEDU para que mantenga informada a la población sobre la reglamentación del Decreto, en la que se especificarán los mecanismos para su implementación, señalando con precisión a qué tipo de instituciones educativas privadas afectarán las medidas que disponga. “El MINEDU debe tener muy en cuenta la gran diversidad de escuelas privadas para regular equitativamente su funcionamiento y a la vez frenar el lucro que ha convertido a la educación en una mercancía, siendo un factor más de segregación, de segmentación social. El pronunciamiento demanda velar por la calidad de la educación pública y privada, pero solo una educación pública de calidad podrá detener la migración de las familias a las escuelas privadas al alcance de sus bolsillos, y en búsqueda de una supuesta mejor calidad”, afirma Madeleine Zúñiga. >> Lee aquí el pronunciamiento completo">Perú: Sociedad civil celebra reglamentación de la educación privada
13 de febrero de 2020La Plataforma por la Educación, coalición de la sociedad civil en la cual forma parte la Campaña Peruana por el Derecho a la Educación (CPDE), publicó un pronunciamiento, a propósito de la emisión del Decreto de Urgencia (DU) nº002 del Ministerio de Educación (MINEDU). El decreto anuncia el cierre de cientos de escuelas ilegales que ofrecían servicios a familias de escasos recursos en el país. (más…)
¿Existe alguna legislación en Perú que aborde específicamente el tema de la privatización educativa y del lucro en la educación?
Ricardo Cuenca: Sí, existe el Decreto Legislativo 882, publicado en el año 1996. Ese decreto permite efectivamente el lucro en la educación, tanto en la educación básica como en la educación superior.¿En general, cómo la legislación peruana trata el tema?
Ricardo Cuenca: En general, las leyes son ambiguas, salvo el decreto 882 que sí, promueve el lucro. Lo que hacen es mostrar alguna facilidad para la existencia de un sistema privado de educación. Digamos, las leyes, en general, reconocen la oferta privada, aunque no directamente el lucro. Sobre todo en el caso de la educación superior, lo que tenemos es una diversidad de oferta privada: hay tanto la oferta privada sin fines de lucro, como la oferta privada que sí tiene lucro.¿Cuál es la situación en Perú, respecto a la mercantilización de la educación?
Ricardo Cuenca: El nivel de mercantilización en la educación de Perú es más o menos especial entre los otros países. Primero, porque no hay ninguna subvención del Estado hacia lo privado. Es decir, el sistema es puramente privado, y las familias no reciben ningún subsidio público, ningún bono, como por ejemplo en el caso chileno, sino que lo que el gobierno hace es solamente estimular que exista un sistema paralelo al sistema público. Lo que sucede es que no hay ninguna regulación directa del sector privado, sino que se concentra la regulación en lo público y se deja que lo privado vaya avanzando con las leyes del mercado, digamos. Hay opciones que se están tomando ahora en los nuevos reglamentos, que todavía no se aprobaron, para regular la oferta privada en las escuelas, y lo que sigue será la regulación de la oferta privada en las universidades. Pero, son cosas nuevas que todavía no se implementan.¿Cómo se han desarrollado las leyes que se refieren a la educación privada en el país?
Ricardo Cuenca: La elaboración de la legislación sobre educación superior ha estado más o menos concentrada en un trabajo conjunto entre el gobierno, las federaciones privadas y los gremios privados de las universidades. En educación básica, esto es menos fácil de suceder, pero también han participado en las discusiones algunas empresas que, por ejemplo, tienen cadenas de escuelas y quisieron entrar en el debate, para no ver afectados sus propios intereses. Así como hay estas grandes cadenas o consorcios de escuelas privadas, hay también las escuelas privadas muy pequeñitas, de bajo costo, que son la mayoría en el país y que no han tenido ninguna participación directa en los debates sobre legislación. Aunque no haya estudios muy claros, hay muchas evidencias, todavía no están bien ordenadas, de que muchas de estas escuelas pequeñitas son de propiedad de profesores que son directores también."El caso peruano es particular en términos de ser más sincero con su sistema, cosa que no significa que esté bien, pero por lo menos es más transparente en el asunto. Se dice “si tú vas a lucrar, tienes estas normas, y lo vas a lucrar en esas normas”
¿Existen brechas en la legislación actual que permitan el lucro en la educación, o estimulen la práctica lucrativa en este campo?
Ricardo Cuenca: No hay mucho, pero no porque no existan, sino porque hay estos múltiples caminos que tiene la oferta privada para funcionar. Entonces, los proveedores privados que tienen claramente fines de lucro están normados y están regulados como empresas. Por lo tanto, la brecha no es tan grande como aquella para organizaciones privadas que no tienen fines de lucro. El caso peruano es particular en términos de ser más sincero con su sistema, cosa que no significa que esté bien, pero por lo menos es más transparente en el asunto. Se dice “si tú vas a lucrar, tienes estas normas, y lo vas a lucrar en esas normas”.Respecto al marco legislativo vigente en su país, ¿hay algún ajuste que debería hacerse para consolidar la educación como un derecho humano fundamental?
Ricardo Cuenca: Creo que hay que hacer una mayor regulación, sobre todo, de las escuelas privadas de bajo costo, una regulación fundamentalmente de calidad, porque lo que estamos viendo es que las matrículas en las escuelas privadas, sobre todo en primaria, vienen creciendo. Hasta poco, se veía que eso solamente sucedía en las grandes ciudades, pero yo acabo de terminar un estudio en el que se demuestra que, en las pequeñas y medianas ciudades, está subiendo mucho el nivel de matrículas en el sector privado.Lo que están haciendo es decir: “déjame funcionar porque el Estado no está presente”, lo que es una trampa.Entonces, si no tenemos ningún tipo de regulación, vamos a tener problemas. La calidad de empleo de los profesores que actúan en el sector privado es mucho peor que en el servicio público, y eso trae como consecuencia, entre otras cosas, una calidad de servicio mala. Lo que están haciendo es decir: “déjame funcionar porque el Estado no está presente”, lo que es una trampa. Entonces, a la hora de regular mejor la oferta privada, con los reglamentos propios, el Estado podrá ofrecer la escuela pública de otra manera. Creo que es importante esta combinación, porque me parece imposible que la oferta privada en el Perú desaparezca, a esta altura. El nivel de matrículas en el sector privado es grande, y el Estado no tiene la capacidad para absorber toda la demanda. Allí está el problema, y hay que pensar en cómo darle respuesta.
¿Qué recomendaciones haría a las organizaciones de la sociedad civil que actúan contra la mercantilización de la educación y en defensa de la educación pública y gratuita para todas y todos?
Aunque tengamos discursos mucho más potentes, no se trata de solo decir ‘estoy en contra de la mercantilización’, sino que hay que presentar con datos los resultados negativos del lucro en la educación.Ricardo Cuenca: Les recomiendo reivindicar cambios legislativos, y además acumular toda la información que exista. Hoy se muestra una gran heterogeneidad de calidad en la oferta privada y, como a veces la oferta pública es mejor que la privada, hay que reunir la mayor cantidad de información posible, para validar las argumentaciones contra la mercantilización. Aunque tengamos discursos mucho más potentes, no se trata de solo decir ‘estoy en contra de la mercantilización’, sino que hay que presentar con datos los resultados negativos del lucro en la educación. Entonces, es importante desarrollar estudios sobre la calidad, oferta, segregación escolar, estudios sobre las desigualdades educativas que analicen la relación público-privado en la educación, y nos permitan reunir argumentos buenos que puedan transformarse en acciones de lobby para modificar la ley.
¿Le gustaría añadir algún otro comentario?
Ricardo Cuenca: Me parece que el ejercicio de mirar la ley, junto con la investigación de base, es un asunto fundamental porque, si solo miramos la legislación, no estoy muy seguro de que podamos avanzar. El mejor ejemplo es el de Perú, donde la muy buena idea de armar una legislación progresista, con la participación de padres y madres de familia, y de toda la sociedad, en el debate sobre educación, terminó siendo la manera como el movimiento conservador “Con mis hijos no te metas” presentó una demanda judicial contra el Estado peruano, por la retirada del enfoque de género del currículo escolar. El Tribunal Constitucional le negó la demanda pero, si hubiese sido solo un tema legislativo, podríamos haber tenido un problema mayor. ">Ricardo Cuenca: “Hay que presentar con datos los resultados negativos del lucro en la educación”
21 de enero de 2020
“El nivel de mercantilización en la educación de Perú es más o menos especial entre los otros países. Primero, porque no hay ninguna subvención del Estado hacia lo privado. Es decir, el sistema es puramente privado, y las familias no reciben ningún subsidio, ningún bono”, analiza el investigador del Instituto de Estudios Peruanos (IEP) y profesor principal del departamento de educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), Ricardo Cuenca, en entrevista a la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE).
Cuenca aborda las principales características de la educación peruana en relación a leyes nacionales que corroboran la privatización y el lucro de este derecho. Lee el diálogo a continuación. (más…)
Liliana Muñoz: “Se necesita una formación intersectorial e interdisciplinaria para derechos”
9 de diciembre de 2019El 20 de noviembre se conmemoraron 3 décadas de la Convención sobre los Derechos del Niño de la ONU, el marco internacional de derechos humanos más ratificado en el mundo, y que garantiza los derechos de la niñez y la juventud. Todos los países de América Latina y el Caribe que son miembros de la ONU han firmado la Convención. Sin embargo, todavía no se ha logrado que todos los niños y las niñas disfruten de una infancia con la plena garantía de derechos en la región. (más…)
Parlatino apoya protocolo para análisis de los presupuestos educativos, desarrollado por CLADE y CECC-SICA
14 de noviembre de 2019Culminó el último viernes (8 de noviembre) la Reunión Extraordinaria de la Comisión de Educación, Cultura, Ciencia, Tecnología y Comunicación del Parlamento Latinoamericano y Caribeño (Parlatino). La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) fue invitada a participar en el evento, que tuvo lugar en Lima, Perú, representada en la oportunidad por Madeleine Zúñiga, coordinadora de la Campaña Peruana por el Derecho a la Educación (CPDE). (más…)
Grabación de la sesión en la ONU (en inglés):
A su vez, el presidente de Perú, Martín Vizcarra, dijo que en su país se han desarrollado planes y políticas para caminar hacia el desarrollo sostenible en diferentes niveles, con énfasis en cinco áreas: la social, la económica, los cambios climáticos, la gestión pública y el combate a la corrupción. “Para avanzar, se necesita la gobernanza democrática de los recursos, por eso asumimos una batalla fundamental contra la corrupción”, destacó. El representante de Polonia también señaló los esfuerzos de su Estado en alinear las políticas nacionales con los ODS, en particular desde la creación de una plataforma intersectorial, para discutir cómo implementar la agenda en el país. “Algunas de nuestras prioridades son: reducción de la pobreza, comunidades y ciudades sostenibles, educación de calidad, derechos iguales para hombres y mujeres, inclusión e instituciones efectivas y transparentes”, afirmó. El representante de Antigua y Barbuda también enfatizó su compromiso con una educación de calidad para todas y todos, especialmente en el nivel universitario, así como en garantizar la igualdad de género y la inclusión de personas con discapacidad. El representante de España igualmente reforzó el compromiso de su Estado con la igualdad de género, la educación, el enfrentamiento a los cambios climáticos y la reducción de la pobreza. El representante de Macedonia, a su vez, destacó que en el país se ha creado un Consejo Nacional para el Desarrollo Sostenible y se ha trabajado por una educación de calidad, trabajo decente, el enfrentamiento de la pobreza y de los cambios climáticos, la reducción de las desigualdades financieras entre regiones, y reformas sociales que garanticen asistencia social y políticas para las juventudes y su inserción laboral, lo que incluye programas de educación vocacional. En la sesión, la representante de la Vía Campesina, red que abarca a 200 millones de personas, entre migrantes, agricultoras/es, pueblos indígenas y otras comunidades rurales, afirmó: “tenemos el conocimiento para impulsar sistemas locales de alimentos que sean vibrantes y que respondan a los retos de la pobreza y la marginalización, promoviendo salud y la apropiación cultural de la nutrición y la biodiversidad. Hoy somos marginalizados y privados de nuestros derechos a la tierra, al agua y a las semillas. Es necesario asegurar los derechos humanos y la naturaleza, por encima del lucro”.
Para alcanzar los ODS: justicia tributaria, igualdad, educación y participación
En su intervención, Vera Songwe, Secretaria Ejecutiva de la Comisión Económica de Naciones Unidas para África, señaló como puntos clave para alcanzar los ODS: la interdependencia de los Objetivos; la movilización de recursos domésticos a partir de mecanismos que eliminen los flujos financieros ilícitos y promuevan justicia tributaria; la participación de la juventud y la superación de las desigualdades de género. “En los países del sur, necesitamos apoyo para poner fin a los flujos financieros ilícitos, para que tengamos recursos para mejorar la educación de las niñas, enfrentar la mortalidad materna, mejorar la infraestructura, etc. En África, se pierden 59 billones de dólares en flujos financieros ilícitos. (...) En el continente africano, la mayoría de las mujeres no tiene acceso al aprendizaje en tecnologías digitales. Es necesario superar la brecha de acceso a las tecnologías digitales, incluyendo mujeres y jóvenes”, enfatizó. La presidenta de Croacia, Kolinda Grabar-Kitarović, moderó la segunda parte de los debates del día, y enfatizó como medidas prioritarias de su gobierno para avanzar en el cumplimiento de los ODS: la descentralización fiscal, la concienciación de la población sobre los ODS, el derecho a la educación como clave para cumplir toda la agenda, y la inclusión de organizaciones de la sociedad civil, comunidades locales y estudiantes - niñas, niños y jóvenes de educación básica y universidades - en el debate público sobre cómo implementar los ODS. El representante de Bután, a su vez, destacó que en este Estado se toma el respeto por la naturaleza como un valor intrínseco, desde antes de la adopción de los ODS, especialmente cuando se implementó en el país un indicador nacional para medir el grado de felicidad de la población. Como eje de las acciones nacionales, señaló la garantía de educación y salud de calidad para todas y todos. “Las inversiones en estas dos áreas son las más eficientes para promover los ODS. Asimismo, hemos puesto a las y los docentes como profesión más importante”, afirmó bajo aplausos. Gabriela Cuevas, senadora mexicana y presidenta de la Unión Interparlamentaria de la ONU, subrayó que es necesario asegurar que ninguna ley excluya a las personas de la participación democrática, y que los parlamentos juegan un rol clave en garantizar que los derechos humanos puedan realizarse a partir de las políticas públicas, por ejemplo desde la inclusión de los ODS en los presupuestos. “La igualdad de género y las y los jóvenes son otra cuestión, pues las mujeres y la juventud no están representadas de manera suficiente e igualitaria en los legislativos y espacios de decisión”, afirmó. Durante el debate, también se destacaron como aprendizajes y avances: el desarrollo de planes nacionales para la implementación de los ODS, con énfasis en articular la economía con la preocupación ante los cambios climáticos, el bien estar humano, los derechos sociales y la reducción de la pobreza y las desigualdades; la creación de espacios institucionalizados para la implementación de los ODS, donde dialogan diferentes sectores; la adopción de una perspectiva holística e integral de los ODS; la garantía de una educación de calidad como elemento clave, y la perspectiva de derechos humanos e inclusión como eje transversal de las políticas. Entre los desafíos, se hizo hincapié en la necesidad de: crear planes de mitigación y adaptación a los cambios climáticos; mejorar la producción de datos y capacitación para el seguimiento a los ODS; aumentar el financiamiento de los Objetivos, así como la eficiencia y transparencia de los procesos de gobernanza; promover compromisos individuales y colectivos por el desarrollo sostenible y procesos de sensibilización e información de la población sobre la relevancia de la agenda ODS; mayor articulación con la ciencia y la tecnología para plantear caminos y soluciones innovadoras; fortalecer alianzas a todos los niveles, así como el rol de las agencias multilaterales; reforzar políticas integradas que tomen en cuenta la participación de la ciudadanía, especialmente de jóvenes y mujeres, en su desarrollo y seguimiento; apoyo urgente a países menores e insulares, que son afectados y más vulnerables ante los desastres climáticos.Alianzas y próximos pasos
La última sesión de la Cumbre abarcó un diálogo entre líderes de Estados sobre las alianzas estratégicas para el desarrollo sostenible y miradas para la definición de un plan conjunto, con el objetivo de acelerar el cumplimiento de los ODS en la próxima década. En seguida, tuvo lugar la plenaria de cierre. Puedes mirar esta sesión a continuación (en inglés)Declaración política adoptada al fin de la Cumbre
Con el título “Avanzando hacia un decenio de acción y resultados en favor del desarrollo sostenible”, el documento resulta de las reflexiones, debates, experiencias exitosas, aprendizajes y desafíos compartidos por los Estados miembros de la ONU en los dos días de Cumbre, y también en el marco del Foro Político de Alto Nivel sobre el Desarrollo Sostenible, realizado en julio de este año en la sede de Naciones Unidas. Entre las resoluciones oficiales expresas en la declaración, se destaca el compromiso en “hacer realidad nuestra visión de un mundo con acceso a una educación inclusiva y equitativa de calidad, a una cobertura sanitaria universal y una atención sanitaria de calidad, a la seguridad alimentaria y la mejora de la nutrición, al agua potable y el saneamiento, a un suministro de energía asequible, fiable y sostenible y a infraestructuras de calidad y resilientes para todos”.>> Declaración política adoptada por los Estados
">En Cumbre de la ONU, Estados discuten experiencias y retos para el desarrollo sostenible
7 de octubre de 2019En el segundo día de debates de la Cumbre de la ONU sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que tuvo lugar el 25 de septiembre, la primera-ministra de Islandia, Katrín Jakobsdóttir, se hizo cargo de moderar la primera parte de la sesión. Katrín lidera el partido Izquierda Verde en el parlamento de Islandia y ya fue Ministra de Educación Ciencia y Cultura del país. (más…)
Cumbre de la ONU: Evento paralelo discutió el rol de la educación pública para superar la desigualdad social
28 de septiembre de 2019A nivel mundial, se profundizan las desigualdades y brechas sociales, relacionadas a la concentración de ingresos y riqueza, así como a las diferencias entre géneros. Para analizar este escenario y el rol de la educación como derecho promotor de igualdad y emancipación, OXFAM realizó en Nueva York el evento “La educación como el gran equalizador”.
El encuentro tuvo lugar el 24 de septiembre, paralelamente a la Cumbre sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que se realizó los días 24 y 25 de septiembre en Naciones Unidas. (más…)
Entrevista y audio: María Cianci Bastidas/ALER Texto: Samuel Grillo/CLADE">
Viceministro de Educación de Perú: “Inclusión es más que adecuar edificios”
17 de septiembre de 2019ALER y CLADE dialogaron con Guido Rospigliosi, Viceministro de Educación de Perú, en el marco del “Foro Internacional sobre Inclusión y Equidad en Educación”. El evento fue organizado por la UNESCO, en alianza con el Ministerio de Educación de Colombia y la Alcaldía de Cali, y tuvo lugar del 11 al 13 de septiembre en Cali, Colombia. (más…)
Foro de UNESCO: Autoridades de cinco países presentan conquistas y desafíos para la educación inclusiva
12 de septiembre de 2019El segundo panel de debates del Foro Internacional sobre Inclusión y Equidad en la Educación de la UNESCO (11 – 13 de septiembre en Cali, Colombia) contó con la presencia de representantes de Ministerios de Educación de cinco países. Compusieron la mesa: Hirut Woldemariam, ministra de Ciencia y Educación Superior de Etiopía; Pablo Medina, viceministro de Educación de Perú; Constanza Alarcón, viceministra de Educación de Colombia; João Costa, viceministro de Educación de Portugal; y Dominic Cardy, ministro de Educación y Desarrollo de la Primera Infancia de New Brunswick, Canadá. El diálogo fue moderado por Stefania Giannini, subdirectora general de Educación de la UNESCO. (más…)
