El estado de situación de la educación en Argentina a la luz de la Agenda 2030: Un análisis de los logros y desafíos en el periodo 2015 – 2019
13 de diciembre de 2021Año de publicación: 2020
Publicado por: Oficina de país de la OIT para la Argentina
Autores: Marcela Browne y Eduardo Pereyra
Este artículo trata del cumplimiento del ODS 4 en Argentina y el derecho a la educación. Analiza las metas del ODS4 en el país, evaluando la realidad educativa hasta 2019.
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El aporte de la sociedad civil al cumplimiento de la Meta 4.7
Año de publicación: 2020
Publicado por: la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y la Oficina de la UNESCO en México, con el apoyo de Fundación SES
El documento evalúa en qué medida se está cumpliendo la meta 4.7 de desarrollo sostenible en sus diversas dimensiones en América Latina. Reúne actividades, iniciativas y proyectos impulsados por organizaciones de sociedad civil de toda la región, que se proponen aportar al logro de esa meta (vinculada a educación para el desarrollo sostenible; ciudadanía mundial; igualdad de género; educación en derechos humanos, para la paz, no violencia y seguridad humana; valoración de la diversidad cultural; y para la salud y el bienestar).
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El Derecho a la educación en números: ¿cuál es la inversión necesaria para cumplirlo en los próximos 10 años?
Año de publicación: 2020
Publicado por: Fundación SES y Universidad Nacional Pedagógica (UNIPE), en alianza con Campaña Argentina por el Derecho a la Educación y Grupo Compromiso con el Financiamiento Educativo
El estudio busca señalar cuáles son los recursos necesarios para realizar los objetivos educativos presentes en la Agenda 2030 en Argentina, considerando toda la diversidad y el contexto del país. El objetivo del documento es aportar insumos a las y los tomadores de decisión sobre políticas públicas educativas en el país.
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Noche de Fuego
7 de diciembre de 2021El estreno en Netflix de Noche de Fuego, nos lleva a seguir reflexionando sobre ese filme de la directora Tatiana Huezo, con quien tuve oportunidad de dialogar junto con Bárbara Jiménez Santiago, coordinadora de CLADEM Puerto Rico y también Coordinadora Regional de las Américas de Equality Now.
Noche de fuego muestra las múltiples violencias simbólicas, invisibles y sistemáticas que viven y sufren miles de niñas y mujeres en México y en el mundo, especialmente en América Latina y el Caribe. La película muestra de manera magistral a niñas y mujeres no en su papel de víctimas, sino de mujeres poderosas que se enfrentan con fuerza a esa realidad.
Desde la mirada de tres niñas que enfrentan un mundo hostil, Noche de fuego tiene un poder metafórico inmenso. Un pequeño pueblo de las montañas de Guerrero es el escenario donde convive el miedo arraigado, que se lleva de generación en generación. La naturaleza se convierte en cómplice de estas niñas y mujeres para protegerse de los peligros que acechan; construir un pozo para esconderse bajo la tierra, escuchar los sonidos distintos a los grillos y aprender a distinguir las luces de las luciérnagas de las otras luces que implican riesgos y peligros para las niñas que tienen que cortar su cabello para parecer niños y que no las desaparezcan.
La película de Tatiana Huezo narra también a los padres ausentes, la espera inquietante y la solidaridad entre mujeres. También refleja las pocas oportunidades que tienen las niñas, niños y adolescentes del acceso a la educación en medio de un contexto de violencia.
La infancia en México no es distinta de lo que muestra la película:
En México viven casi 40 millones de niños, niñas y adolescentes, de éstos, 21 millones viven en pobreza, lo que supone el 51.1%, frente al 39.9% de la población adulta.
De entre los hablantes de lengua indígena, el 91% de los niños y niñas se encuentran en pobreza. La diferencia respecto de la población infantil no indígena es un claro indicador de las enormes desventajas que enfrenta aún la población indígena desde las primeras etapas de la vida.
El 65% de niñas y niños de 0 a cinco años, no tiene acceso a libros infantiles, lo cual puede ser un factor de incidencia en los deficientes niveles en lectura y escritura al cursar primaria. En general, los rezagos en materia de educación se observan principalmente en términos de aprendizaje, pues 8 de cada 10 estudiantes en el país no alcanza los conocimientos requeridos en su nivel educativo y 4 millones de niños no van a la escuela.
Durante 2020, en México cinco mujeres desaparecieron al día; 10 fueron asesinadas; unas 157 al día también fueron víctimas de agresiones y en promedio 712 llamaron diariamente al 911 para reportar alguna agresión.
Cada día se reporta la desaparición de 9 mujeres de entre 12 y 17 años, lo que significa que las niñas y adolescentes concentran la mitad de los reportes de desaparición de mujeres en México. Estas cifras no son una película, no son solo una noche de fuego, esa es la realidad de nuestro país.
Sigue también otros análisis y reflexiones de la autora
>> medium.com/dra-lupitaramos
>> @dralupitaramosp
>> lupitaramosponce@gmail.com
Canal de Youtube:
Dra. Lupita Ramos.
https://www.youtube.com/channel/UCQ_bKrt9f4rkb7VST7-sYrg
Entra en su última sesión el Trueque de Saberes: jóvenes de América Latina y el Caribe intercambian saberes propios y de sus organizaciones
En la última sesión del Trueque de Saberes, realizada el 1º de diciembre, jóvenes de América Latina y el Caribe se reunieron para intercambiar saberes y conocer sobre arte, ciencia, tecnología, defensa del territorio, agroecología, huertos urbanos y otros conocimientos comunitarios y ancestrales. Esta versión del Trueque de Saberes, que tuvo tres sesiones en total, fue organizada por Campaña por el Derecho a la Educación en México y la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación, con el apoyo de CLADE.
En esta ocasión se compartió la experiencia organizacional de jóvenes de la región y en cuáles ámbitos realizan su quehacer político. La sesión fue moderada por las adolescentes María Solares, de Guatemala, y Karen Noa, acompañando desde Bolivia. Se inició con un número musical y cultural boliviano. En él, se enseñaron bailes tradicionales del país, como La Diablada, así como movilizaciones estudiantiles que se dieron en el 2015 y en el 2019.
Seguidamente, las y los participantes se reunieron en salas para intercambiar sus experiencias organizacionales y pronunciamientos en la defensa de los derechos humanos. Se conversó sobre los esfuerzos por implementar programas de educación sexual y reproductiva en sus colegios, la participación en espacios de política pública, la promoción de actividades que buscan la justicia agroecológica, y la defensa de las diversidades. De igual manera, algunos grupos comentan sobre el uso del artivismo para recuperar espacios y problemáticas olvidadas, creando así una visualización de la incidencia política.
Luego del intercambio de saberes y experiencias, se realizó una plenaria donde se expuso lo conversado en los grupos. En este espacio se demostró que por medio del arte, educación y cultura se reivindican y recuperan la fuerza e historia de los grupos. Las y los participantes hablaron de las dificultades en su proceso de visibilización y quehacer político, ya que muchas organizaciones y luchas son estigmatizadas por las autoridades e instituciones. Por lo tanto, muchas personas se cohíben y tienen miedo a unirse en estos procesos de cambio social. Para esto, se propuso el establecimiento de espacios sororos y fraternales que incluyan el autocuidado.
También se habló del uso de un lenguaje más atrayente por medio de las redes sociales para atrapar la atención pública. La plenaria finalizó citando la célebre frase de Aristóteles “Las raíces de la educación son amargas, pero los frutos son dulces”, haciendo referencia al gran desafío que lleva la defensa de este derecho humano, pero una vez alcanzado, grandes beneficios se ven para todas las personas.
Esta última entrega del primer ciclo de intercambios juveniles de Latinoamérica cerró con unas palabras de Nelsy Lizarazo, Coordinadora General de la CLADE, quien agradeció a los y las participantes por su constante esfuerzo en la defensa de los derechos humanos. Nelsy reiteró la participación y compromiso de la CLADE en estos espacios para fortalecer los procesos de liderazgo juvenil. Les invitó a que sigan pensándose hacia adelante y avanzando en sus procesos organizacionales, para asegurar un poderoso movimiento estudiantil y un futuro más justo para todes. Este 8 de diciembre se realizará una reunión de análisis sobre los Trueques de Saberes.
>> Entérate a continuación de cómo fueron la primera y la segunda edición del Trueque de Saberes:
Financiación de la Educación en Colombia y Lógicas de Privatización en el Ciclo Obligatorio: del subsidio a la demanda a los ‘nuevos modos de gestión’
Bajo el marco de la Revista de Financiamiento de Educación (FINEDUCA) este artículo muestra cómo los procesos de desfinanciación estructural de la canasta educativa colombiana y la asignación por estudiante como una modalidad del subsidio a la demanda, han constituido factores determinantes para la incorporación de lógicas de privatización en la provisión de la Educación Preescolar, Básica y Media (EPBM) colombiana.
El régimen de corresponsabilidad para la financiación de la EPBM pública en Colombia, implica aportes de recursos tanto del nivel nacional de gobierno, como del nivel subnacional, donde los principales fondos son recaudados a nivel nacional a través de las bases tributarias más importantes, que siguen perteneciendo a la Nación y, luego, son devueltos a municipios y departamentos a través de un esquema de transferencias territoriales. En 1993 se estableció la Ley 60, que reguló este mandato estableciendo los criterios para la distribución de las transferencias permitiendo durante los siguientes años, una ampliación progresiva de los fondos asignados a los sectores descentralizados que, para el caso de la educación pública, garantizó la entrega efectiva de la administración de las instituciones educativas a los departamentos y a un conjunto de municipios que surtieron un proceso de cumplimiento de requisitos ante las entidades nacionales.
No obstante, la crisis económica de 1999 y la ortodoxa gestión económica que le siguió, puso en cuestión estos avances y, afectó la disponibilidad de fondos para la educación pública. Frente a este contexto de crisis, el gobierno colombiano acudió al Fondo Monetario Internacional para pedir un crédito que le garantizara recursos de salvamento al país en caso de descalce en los pagos de deuda externa tanto pública como privada. En este caso, se estableció un acuerdo que radicaba en recortar el ritmo de crecimiento de las transferencias territoriales. Para el sector educativo, la caída de participación de las transferencias significó la sustracción de cerca de 50 mil millones de dólares entre 2002 y 2017 frente al acuerdo constitucional establecido originalmente, recursos que junto con los que dejaron de percibir los otros sectores descentralizados (salud pública, agua potable, saneamiento básico, entre otros), fueron absorbidos por el nivel central de gobierno y, utilizados en otro tipo de competencias diferentes a los servicios sociales descentralizados.
Junto a este proceso de desaceleración de la inversión en EPBM, Colombia también realizó cambios regulatorios importantes en los mecanismos y criterios de su asignación a las entidades territoriales. En este sentido, la Ley 715 de 2001 introdujo la asignación por estudiante como principal criterio de distribución. Básicamente, este consistió en la asignación de las transferencias territoriales sobre la base de un monto por estudiante efectivamente incorporado a las aulas. Esto dejó atrás el mecanismo de asignación de acuerdo con presupuestos de oferta y cubrimiento de la nómina. La asignación por estudiante implica que la mayor parte de los recursos se distribuyen de acuerdo con la demanda educativa, favoreciendo a aquellas entidades territoriales con mayor capacidad de incorporar población a las aulas. Si bien, esta modificación se introdujo con la justificación de privilegiar el aumento en la cobertura educativa e incentivar su ampliación, sufrió un conjunto de problemáticas que terminaron por generar nuevas desigualdades educativas y graves exclusiones, además de señales favorables a la expansión de modalidades de privatización.
El mecanismo de asignación por estudiante favoreció aquellas localidades donde se concentra la población en edad escolar, puesto que privilegia las economías de escala generadas por la aglomeración y, termina discriminando negativamente aquellos lugares donde la dispersión poblacional es mayor. Como tal, la asignación por estudiante resulta poco ventajosa para las zonas rurales dispersas, puesto que no logran reunir la cantidad necesaria de estudiantes para acceder a recursos suficientes que garanticen la construcción y funcionamiento de las escuelas en estos territorios. Son precisamente las poblaciones indígenas, afrodescendientes y campesinas, históricamente discriminadas en el acceso a la educación, las que, al habitar en este tipo de territorios, terminan peor situadas frente a la nueva manera de asignar los recursos.
Dados estos cambios, dos modalidades de provisión privada fueron introducidas con mayor vigor, financiadas con recursos públicos. Por un lado, 1) los convenios de contratación de cobertura, consistentes en la compra de cupos a colegios privados de bajo costo en zonas urbanas y, por otro lado, 2) la concesión de nuevas infraestructuras educativas públicas a organizaciones privadas sin ánimo de lucro. Ambas modalidades vieron un crecimiento importante de su cobertura y de la cantidad de recursos dirigidos.
Estas problemáticas asociadas a la introducción del subsidio a la demanda, vinculadas a incentivos pro-aglomeración de estudiantes para disminuir los costos educativos, a una asignación por estudiante estructuralmente desfinanciada y, a la ausencia de recursos para la construcción y adecuación de infraestructura, estuvieron a la base de la rápida expansión de mecanismos de privatización de la oferta educativa pública en Colombia. A pesar de los incentivos importantes para el aumento de la matrícula pública en las zonas urbanas de mayor aglomeración, las grandes entidades territoriales optaron por contratar cupos escolares con colegios privados de bajo costo, en vez de construir infraestructura pública adecuada.
Si deseas leer más a profundidad las medidas de desfinanciación educativa en el contexto Colombiano, que han propiciado la proliferación de la privatización, puedes acceder al artículo aquí: Financiación de la Educación en Colombia y Lógicas de Privatización en el Ciclo Obligatorio: del subsidio a la demanda a los ‘nuevos modos de gestión’.
Privatización de la Educación en el Contexto de la Pandemia y Postpandemia: viejos y nuevos rostros que desafían la realización del Derecho Humano a la Educación
Con el propósito de identificar tendencias y rasgos en la región Latinoamericana y del Caribe en temas de privatización educativa, en un artículo publicado recientemente en la Revista de Financiamiento de Educación (FINEDUCA), la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) expone la inserción de múltiples políticas que introducen lógicas mercantiles en el campo educativo. Estos procesos han estimulado el crecimiento de industrias ligadas al lucro, así como la existencia de importantes brechas en las leyes que efectivamente permiten la realización de actividades lucrativas incluso en la etapa educativa obligatoria, creando una contradicción con la perspectiva de la educación como un derecho humano fundamental, en la medida en que se mueve el rol del Estado a la iniciativa privada.
Este esfuerzo de investigación de la CLADE parte de un entendimiento amplio del concepto de privatización educativa, que extrapola la presencia del sector privado, incluyendo los procesos de transferencia de actividades, activos y responsabilidades de los Estados a organizaciones privadas y también la subordinación de la educación pública a los intereses corporativos. Este artículo – realizado por Adelaida Entenza, Giovanna Modé, Laura Giannecchini y Nelsy Lizarazo – analiza documentos producidos por organismos multilaterales en 2020; páginas de ministerios de educación; y entrevistas con investigadoras/es y representantes de movimientos de la sociedad civil.
Según el análisis, en la región se dan diversas expresiones de privatización auspiciadas por múltiples agentes y actores que interactúan. Entre ellos está la influencia de organismos internacionales en las políticas educativas, como es el caso del Banco Mundial (BM) y del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). A través de proyectos de cooperación técnica y financiera, de procesos de recopilación de datos y de generación de conocimientos, y de sus condicionalidades (criterios definidos para otorgar préstamos), el BM y el BID logran influenciar las agendas sectoriales nacionales e incentivar la adopción de ajustes políticos y económicos estructurales en los países, determinando quiénes recibirán su apoyo, cuándo, a través de qué estructura operativa, y cuáles políticas o reformas políticas serán priorizadas en los países prestatarios. Tanto el BID como el BM actúan como actores políticos e intelectuales, con capacidad para formular y articular políticas, fomentando la participación directa del sector privado.
CLADE identifica que el proceso de control de la educación por parte de actores privados o no-estatales surge no sólo a través de formas tradicionales de alianzas público-privadas, pero también de estímulo al uso de las tecnologías de información y comunicación en el campo educativo y de fomento a nuevas empresas de educación, nuevos modelos pedagógicos y herramientas que debilitan el rol del Estado y de los sistemas públicos.
Ante este contexto pandémico, el estudio destaca tres ejes que han salido con más destaque en los procesos de privatización y comercialización de la educación en América Latina y el Caribe: las complejas formas de privatización relacionadas a la instalación de plataformas para la educación a distancia, el refuerzo a formas de transferencia de fondos públicos a centros privados, y el rol de bancos multilaterales, particularmente del BID, en las iniciativas educativas que vienen buscando responder a la pandemia.
En “Privatización y comercialización de la educación en América Latina y el Caribe: aproximación y alertas en tiempos de pandemia” (publicado por CLADE en el 2021), se realizó un rastreo de las páginas web de Ministerios de Educación de la región sobre las principales respuestas educativas adoptadas durante la pandemia, identificando la presencia o ausencia de plataformas, recursos, aplicaciones, servicios y paquetes que dichos ministerios contrataron para responder a la emergencia. Este levantamiento reveló que en el 56.5% de los países figuran explícitamente espacios promovidos por Alphabet Inc, principalmente Google, Google Classroom y Microsoft, mientras en en el 17% constan empresas o fundaciones privadas tales como la Fundación Carlos Slim, la Fundación Telefónica o The Private Sector Organisation of Jamaica, para mencionar algunas. El estudio también reveló que muchos contratos fueron establecidos de manera poco transparente, lo que puede abrir caminos para nuevos estudios que se concentren en las cláusulas establecidas por estos acuerdos, sus condiciones, tiempo de duración y montos acordados.
El relevamiento documental y las entrevistas de CLADE demostraron el fenómeno de privatización conocido en la literatura como subsidio a la demanda. Con la profundización inmediata de la crisis económica para muchos sectores y el crecimiento del desempleo, muchas familias se vieron afectadas desde el comienzo de la emergencia sanitaria. Ya que muchas familias no pudieron pagar las cuotas de las escuelas privadas, aumenta la presión sobre el Estado para que este ofrezca ayuda a estas instituciones. La respuesta positiva estatal se observó de manera concreta y rápida en algunos casos, en forma de transferencia directa de fondos públicos para escuelas privadas, o indirectamente, a través de exenciones de impuestos.
Durante la emergencia sanitaria diversos actores privados ganaron terreno en el campo de la educación, colaborando entre sí y participando, activamente, en la definición de políticas y “nuevas narrativas”. Esta invasión de actores privados en la educación demanda, con urgencia, más estudios y atención, pues amenaza el ejercicio pleno del derecho humano a la educación.
Para conocer más sobre el impacto de los actores privados en los sistemas públicos de educación, puedes acceder al artículo realizado por la CLADE aquí: Privatización de la Educación en el Contexto de la Pandemia y Postpandemia: viejos y nuevos rostros que desafían la realización del Derecho Humano a la Educación.
El Presupuesto Público de Educación Chileno en el Siglo XXI y la Política de Expansión Inclusiva del Sistema Educativo
En el periodo pos-retorno de la democracia chilena, la educación pasó progresivamente a un lugar más destacado en el proyecto político-social del país, expresado también en su relevancia presupuestaria. Las iniciativas educativas impulsadas en democracia demandaron una gran inversión fiscal ante el deterioro histórico de los indicadores educativos y sociales más relevantes del sistema. Desde entonces el gasto público del sector se ha triplicado en términos efectivos en las primeras dos décadas de democracia y más aún a partir del año 2014, producto de la implementación de leyes con gran impacto financiero que aumentaron las exigencias presupuestarias.
En este marco, el trabajo de Sebastián Donoso-Díaz, Daniel Reyes y Óscar Arias analiza la evolución del presupuesto público de educación en el país entre los años 1999 al 2018, identificando las principales tendencias en este campo. Además, se consideran las orientaciones privatizadoras y des-privatizadoras en la educación pública chilena, siendo que en el país se presenta un marcado y agresivo proceso de privatización educativa instalado desde los 80’. En Chile, los intentos por sacar al mercado de la educación fueron iniciados con gran sistematicidad en el año 2007 y fueron reiterados en el 2014.
Antecedentes
Las políticas educativas chilenas de 1990 al 2009 estuvieron sustentadas en una alianza política de centroizquierda socialdemócrata (Concertación), y posteriormente, del 2014 al 2017 por la misma coalición más la incorporación del Partido Comunista (Nueva Mayoría), en cuyo contexto se inclinó el hacer del Gobierno hacia la visión de la educación como un derecho social garantizado por el Estado.
A partir del año 1990 y hasta fines de 2020, el Estado en forma regular enfrenta en el campo educacional un conjunto de exigencias “de arrastre”, producto de la reducción significativa del gasto público en educación en la década de los 80’, la precarización salarial y laboral de las y los docentes, así como el deterioro de su formación profesional, impactando severamente la calidad de la educación. Todo esto, producto del evidente estímulo estatal a la privatización de la oferta educativa en todo nivel impulsada desde el 1981, que pauperizó la educación pública.
Cambios Presupuestarios
En materia de políticas educativas, el ciclo democrático inicial (1990-2006) realizó adecuaciones al sistema imperante, que significaron dictar el Estatuto Docente (1991), subir el valor de los subsidios escolares, impulsar la Reforma Curricular de 1995 en adelante. El ciclo político siguiente (2006-2011), marcó el avance del desgaste de las propuestas educativas de los gobiernos, alineadas con las manifestaciones sociales de las tensiones más significativas de la educación pública: la búsqueda de soluciones, y la persistencia de los efectos educativos negativos, a saber: su baja incidencia en reversar las grandes desigualdades educacionales de la sociedad, la alta segmentación socio-territorial y los problemas históricos de recursos financieros y calidad de la enseñanza. En el ciclo siguiente (2012-2018), se destaca la agudización de los conflictos públicos del sistema escolar; esencialmente transitando hacia el marco de derechos sociales de la educación, expresados en las políticas de inclusión en todas sus acepciones, de des-municipalización escolar y la gratuidad de la educación superior. Este fenómeno ha revitalizado el debate entre incremento presupuestario, rol del Estado, derecho a la educación y privatización de la enseñanza, marco en el que se desarrolla el texto.
En las décadas en estudio (1999 -2018), el presupuesto del Ministerio de Educación (MINEDUC) en términos efectivos se cuadruplicó, teniendo un crecimiento promedio anual de 7,8% para estas décadas, acorde con las políticas de universalización de la educación escolar y también por el acceso a la educación superior de grupos sociales medios. El gasto en educación se amplió en forma importante, y si bien el aumento en subvención escolar ha sido en menor proporción, corresponde a un ítem muy alto, que sigue creciendo a una tasa inferior. Por otro lado, en este periodo, el contexto chileno ha visto la implementación de otras políticas, como la gratuidad de la educación superior, que requiere muchos recursos. Mientras que en 1999 el gasto en subvención escolar era dos tercios del gasto total ministerial, el 2018 se registró un bajón al 49%, tomando en cuenta dos puntos de inflexión importantes el 2007 – periodo post-manifestaciones estudiantiles de 2006 – y el 2015 – inicio de mayor gasto en educación superior.
A partir de 1999 el presupuesto para la educación superior (ES) crece 7 veces en términos reales, destinándose principalmente al financiamiento de créditos y becas estudiantiles, vinculados a la expansión de la matrícula. Por otro lado, el gasto total en Gestión y Administración ha aumentado 5,7 veces desde 1999, mientras que el gasto en personal lo ha hecho 3,5 veces. Los programas de alimentación escolar en estos años corresponden al 6% del total del gasto del Ministerio En el 2018, el 84% del gasto principal en este ítem eran los programas netamente enfocados en la alimentación, representando un 5,6% del total de gasto del MINEDUC.
El presupuesto nacional de educación creció en el periodo 1999-2018 del 3,4% al 5,9% del PIB, ratificando la importancia política y social de la educación. Los datos sostienen que esto es un elemento decisivo para el sistema educativo nacional, incluso frente al aporte municipal que es menor (2% aproximadamente). Este incremento presupuestario no implica que se haya dado pleno cumplimiento a las demandas sociales. Los sucesos de la década que finaliza exponen que, en varias de estas exigencias, sigue una insatisfacción profunda con las reformas impulsadas por los diversos gobiernos en el periodo.
En el periodo estudiado por los autores, se notan esfuerzos para “sacar a la educación del mercado” mediante un diseño muy progresivo de transformaciones que requieren el fortalecimiento del sector público. Sin embargo, aún existen procesos de privatización encubierta, por medio de la externalización de la alimentación escolar, la gestión de becas y créditos en educación superior, el diseño y aplicación de pruebas escolares nacionales e internacionales, y otras, reduciendo la visibilidad de las inversiones y el rol del sector público. El caso de Chile ocurre en un entorno lleno de tensiones políticas internas en las tres décadas de democracia, donde las políticas de educación han transitado desde un marco pro-privatización desregulado – herencia de la dictadura– hacia una regulación gradual del mercado.
Para saber más y conocer la expansión presupuestaria en Chile, puedes acceder al artículo aquí: El Presupuesto Público de Educación Chileno en el Siglo XXI y la Política de Expansión Inclusiva del Sistema Educativo.
El Estudio Internacional sobre Aprendizaje Temprano y Bienestar Infantil de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico: ¡Ya están los resultados!
6 de diciembre de 2021Resumen
Este es el cuarto coloquio de Problemas Contemporáneos de la Primera Infancia sobre el Estudio Internacional sobre el Aprendizaje Temprano y el Bienestar Infantil de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico y marca la reciente publicación por parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos de los informes sobre la primera ronda de este estudio. En él, los autores analizan lo que nos dicen los resultados, lo que no nos dicen y lo que podría venir después. Concluyen apoyando la necesidad de realizar estudios comparativos sobre la educación infantil, pero sostienen que el Estudio Internacional sobre el Aprendizaje Temprano y el Bienestar Infantil no es el camino por seguir.
Introducción
Después de cuatro años de trabajo de desarrollo, de realizar pruebas a 7.000 niños y de gastar millones de dólares, libras y euros, los resultados de la primera ronda del Estudio Internacional sobre Aprendizaje Temprano y Bienestar Infantil (IELS, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) se publicaron en marzo de 2020 con tres informes nacionales -uno por cada país participante (Inglaterra, Estonia y EE.UU.)-, un informe completo y un informe resumido (OCDE, s.f. b). Las principales conclusiones también se presentan en la grabación de un seminario web (EduSkills OCDE, 2020).
Para recapitular, el IELS es una evaluación transnacional de niños y niñas de cinco años en cuatro “dominios de aprendizaje temprano” (habilidades tempranas de alfabetización y aritmética, autorregulación y habilidades sociales y emocionales), basada en “historias y juegos interactivos apropiados para el desarrollo y entregados en tabletas” (OCDE, 2020a: 96) y complementados con información (antecedentes individuales, entorno de aprendizaje en el hogar, experiencia en educación y cuidado de la primera infancia, habilidades de los niños) del personal y los padres mediante cuestionarios. Este es el cuarto informe sobre el IELS con el que contribuimos a Problemas Contemporáneos de la Primera Infancia, con el objetivo de proporcionar a los lectores información y una perspectiva crítica sobre esta iniciativa tan consecuente de la OCDE (para informes anteriores, véase Moss et al., 2016; Moss y Urban, 2017, 2018). En él, analizamos lo que nos dicen los resultados, lo que no nos dicen y lo que podría venir después.
¿Qué nos dicen los resultados?
La respuesta, en pocas palabras, es algo que no supiéramos ya: no hay nada nuevo. Al leer los informes, descubrimos que:
- Existen diferencias de género y socioeconómicas en los resultados de las pruebas: las niñas obtienen mejores resultados en la alfabetización emergente y en las habilidades socioemocionales, y los niños más pobres obtienen peores resultados en todas las medidas, lo que reitera muchos trabajos anteriores (por ejemplo, Burger, 2010; Voyer y Voyer, 2014).
- “Lo que hacen los padres es fundamental para sus hijos” (OCDE, 2020a: 12), y “los niños de familias favorecidas, en promedio, tienen más oportunidades de aprendizaje”; por ejemplo, los niños de “familias favorecidas” tienen cuatro veces más probabilidades de vivir en familias con más de 100 libros infantiles (OCDE, 2020c: 7). Esto reitera de nuevo gran parte del trabajo anterior (por ejemplo, Smees y Sammons, 2018).
- Existen diferencias en el rendimiento de los niños y niñas en los tres países, siendo los niños de Estonia los que obtienen mejores resultados en general. Estonia también “presentaba las menores diferencias entre los niños en función de su origen socioeconómico, mientras que las mayores diferencias se daban en Estados Unidos” (OCDE, 2020c: 6).
- Existen diferencias sustanciales entre los tres países participantes en cuanto a los indicadores demográficos y socioeconómicos, y también en cuanto a las políticas y la prestación de servicios a la primera infancia, siendo Estonia el país con menor población (con sólo 54.000 niños de cinco años o menos, frente a los 24 millones de Estados Unidos), pero con los niveles más bajos de desigualdad y pobreza infantil, y con las políticas y la prestación de servicios mejor desarrolladas.
- A pesar de ser un país rico y de producir abundantes investigaciones y publicaciones sobre la educación y la atención a la primera infancia, en las que se basan en gran medida los informes de la OCDE, la política y la oferta para la primera infancia en EE. UU. y las condiciones de los niños pequeños en ese país son deficientes. Por citar sólo algunos ejemplos del informe nacional de los Estados Unidos (OCDE, 2020b) la distribución de la riqueza es “muy desigual” (22); el país es “único entre los países de la OCDE por no tener derecho a un permiso de maternidad o paternidad remunerado” (24); “el panorama de la primera infancia está muy fragmentado” (26); “el cuidado de los niños es caro” (27), y sin embargo “muchos [educadores de la primera infancia] tienen sueldos tan bajos que pueden optar a ayudas económicas públicas o las reciben” (28); y “la asistencia a los programas de Educación y Cuidados de Primera infancia en centros es mayor entre los niños de familias con ingresos altos” (31).
Pero los informes, y todo el ejercicio del IELS, llevan a otras dos conclusiones. En primer lugar, si se dispone de suficiente tiempo, experiencia y dinero, es posible construir y realizar pruebas estandarizadas de niños pequeños en diferentes países; la cuestión no es si podemos hacerlo, sino por qué. En segundo lugar, al igual que a lo largo del desarrollo del IELS, estos últimos informes no hacen referencia ni responden a las numerosas y variadas reservas planteadas sobre el estudio (incluso en nuestros tres informes de coloquios anteriores); no ofrecen ninguna discusión sobre por qué tan pocos países aceptaron participar; y no ofrecen ninguna explicación ni justificación del posicionamiento paradigmático y disciplinario del IELS (que se analiza más adelante). En resumen, la OCDE afronta las críticas y los cuestionamientos simplemente ignorándolos.
¿Qué no nos dice el reporte?
La respuesta, de nuevo en pocas palabras, es un montón. Leyendo los informes, no descubrimos nada sobre:
- La justificación de la selección de los tres países participantes, cuyos niños de cinco años se encuentran en diferentes tipos de entornos (por ejemplo, la escuela primaria en Inglaterra, el preescolar en Estonia y la escuela o el preescolar en los Estados Unidos). ¿A qué preguntas útiles podría dar respuesta la comparación entre ellos?
- Cuántos niños fueron seleccionados para las pruebas en cada país, y cómo se llevó a cabo la selección de los niños en los EE.UU. – una consideración importante dado el tamaño de ese país, su estructura federal y las grandes diferencias existentes entre los 50 estados (el informe nacional de los EE.UU. se refiere vagamente a “una muestra representativa de los niños de cinco años de edad matriculados en la escuela registrada o entornos preescolares en cada país participante” (OCDE, 2020b: 19), lo que plantea más preguntas de las que responde).
- Posibles explicaciones del “comportamiento perturbador”, que, según los informes, es más frecuente en los niños que en las niñas. Atribuirlo a la “falta de autorregulación” y a la “capacidad de inhibición” individualiza un fenómeno sin ninguna indicación de posibles explicaciones sistémicas o contextuales. ¿Qué es exactamente lo que estos niños “perturban”? ¿Qué prejuicios culturales y/o de clase y limitaciones institucionales subyacen a las expectativas sobre lo que caracteriza el comportamiento aprobado (no disruptivo)?
- Cómo funcionan los sistemas generales de educación y atención a la primera infancia en cada país, ignorando así un emergente “giro sistémico” mundial y el reconocimiento de la importancia de los “enfoques sistémicos integrales”. La iniciativa Systems Approach for Better Education Results (SABER) del Banco Mundial, aunque es objeto de críticas fundamentales (por ejemplo, Klees et al., 2020; SteinerKhamsi, 2013), reconoce que cualquier programa para la primera infancia está integrado en complejos sistemas culturales, económicos y políticos, que deben tenerse en cuenta al evaluar su impacto (Powers y Paulsell, 2018). También la Cumbre de Líderes del Grupo de los Veinte se compromete a crear “un consenso internacional sobre la responsabilidad de los gobiernos en relación con un enfoque de “sistemas integrales” para las políticas de DPI/CEP [desarrollo de la primera infancia/educación y atención a la primera infancia]” (Think20, 2019: 4; Urban et al., 2019).
- La “cultura” de la educación y la atención a la primera infancia en los tres países, que se ha descrito como “un intrincado tejido de tradiciones e influencias, teorías y conceptos, construcciones sociales e imágenes (del niño, del trabajador, de los padres, del centro), procedimientos y prácticas, que dan forma a la comprensión de lo que son los servicios y lo que constituye un “buen” trabajo en ellos” (Moss, 2018: 25).
- Cómo abordan los sistemas de la primera infancia las cuestiones relativas a la diversidad y la (des)igualdad entre los niños, las familias y las comunidades, más allá del modelo de déficit imperante en el que la diversidad se considera un problema que hay que arreglar, por ejemplo, el multilingüismo enmarcado como una deficiencia en la lengua dominante.
- ¿Qué podría explicar las diferencias nacionales en los resultados de los exámenes, por ejemplo, por qué “Estonia presenta las menores diferencias entre los niños en función de su origen socioeconómico, mientras que las mayores diferencias se dan en Estados Unidos” (OCDE, 2020a: 12)? ¿Podría deberse a que Estonia tiene un estado de bienestar más fuerte y una menor desigualdad, como sugiere el trabajo de Wilkinson y Pickett (2009)? En términos más generales, el informe completo no contiene ningún capítulo final que ofrezca un debate y conclusiones.
- Cómo podría ocurrir realmente la justificación declarada por la OCDE para el IELS, según la cual “los países avanzarán más rápidamente en la mejora de las experiencias de aprendizaje temprano de los niños si son capaces de aprender de otros países y sistemas” (OCDE, 2020a: 26). ¿Cómo y qué podrían aprender los países de la primera ronda del IELS? Por ejemplo, ¿qué podría aprender Inglaterra de Estonia y viceversa? ¿Cómo podría el Departamento de Educación federal de EE.UU. informar al Presidente Trump?
¿Y ahora qué?
El IELS, como se ha señalado anteriormente, no intenta explicar o justificar su posicionamiento paradigmático o disciplinario, que es, respectivamente, el positivismo y la psicología del desarrollo. También está, como señalamos en un artículo anterior (Moss y Urban, 2018), impregnado de una fuerte orientación “anglófona”, ya sea considerando los contratistas que realizan el trabajo, los expertos que asesoran el estudio o los países que participan. Para nosotros, todo el ejercicio confirma la opinión de Loris Malaguzzi sobre la “testología anglosajona”, “que no es más que una simplificación ridícula del conocimiento, y un robo de significado de las historias individuales” (Malaguzzi, 1990, citado en Cagliari et al., 2016: 378).
Igualmente, es inquietante ver cómo el IELS forma parte de un vasto proyecto de la OCDE: una creciente red de evaluaciones internacionales a gran escala que miden el rendimiento educativo nacional aplicando indicadores comunes y descontextualizados. La ambición es incluir cada vez más países y más edades en esta red, que, además del IELS, incluye:
- El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (comúnmente conocido como PISA), es un programa internacional trienal que evalúa a los alumnos de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias, que comenzó en el año 2000 y ya va por su séptima ronda; los resultados de esta ronda de pruebas de 2018 se publicaron en diciembre de 2019. Pone a prueba a una muestra de medio millón de estudiantes que representan a 28 millones de jóvenes de 15 años en 80 países y economías. PISA está ahora firmemente establecido, con una amplia participación y altos niveles de interés en sus resultados por parte de los políticos, los responsables políticos y los medios de comunicación.
- La Prueba para Centros Escolares basada en PISA, una prueba “similar a PISA” que puede utilizarse para “comparar” el rendimiento de un centro o distrito escolar individual con otros o con los países que son “ganadores de PISA”.
- PISA para el Desarrollo, una versión de PISA que utiliza “instrumentos de encuesta de PISA mejorados que son más relevantes para los contextos encontrados en los países de ingresos medios y bajos, pero que producen puntuaciones que están en las mismas escalas que la evaluación principal de PISA” (OCDE, 2018). En este proyecto, la OCDE también define competencias supuestamente válidas a nivel mundial que son necesarias para los jóvenes de todos los países en desarrollo. Se pretende que los resultados se utilicen también como puntos de referencia para la ayuda al desarrollo del Banco Mundial y otros donantes. Hasta ahora, la OCDE ha ignorado cualquier crítica a PISA para el Desarrollo, incluida la forma en que sus pretensiones de universalidad contradicen los derechos de las diversas comunidades a la autodeterminación en la educación, tal como se consagra en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (Naciones Unidas, 2007).
- El Estudio sobre Habilidades Sociales y Emocionales, una evaluación de las habilidades sociales y emocionales entre los niños de 10 y 15 años en los “cinco grandes” dominios: desempeño de tareas, regulación emocional, colaboración, apertura mental y compromiso con los demás. Tras las pruebas de campo realizadas en 2018, el estudio principal, que se llevará a cabo en diez ciudades de nueve países, está previsto para 2019-2020 (OCDE, s.f. d).
- La Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje Comenzando Fuerte (TALIS Starting Strong), una evaluación del “desarrollo profesional; las creencias y prácticas pedagógicas; y las condiciones de trabajo, así como otras cuestiones relacionadas con el liderazgo, la gestión y el lugar de trabajo” para el personal de la primera infancia (OCDE, s.f.). Forma “parte de la estrategia a largo plazo de la OCDE para desarrollar datos sobre la educación y la atención a la primera infancia” (OCDE, s.f.), y nueve países participan en la primera ronda de recogida de datos en 2018, lo que dará lugar a un primer informe publicado en 2019.
- El Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC), un programa de evaluación y análisis de las competencias de los adultos, incluye una Encuesta sobre las Competencias de los Adultos que mide “la competencia de los adultos en competencias clave de procesamiento de la información -alfabetización, aritmética y resolución de problemas- y recopila información y datos sobre cómo los adultos utilizan sus competencias en el hogar, en el trabajo y en la comunidad en general” (OCDE, s.f.). El primer ciclo recogió datos de la encuesta entre 2011 y 2018 en 38 países/economías, y la recogida de datos para un segundo ciclo está prevista para 2021-2022 en 30 países.
A través de esta creciente colección de evaluaciones internacionales a gran escala, la OCDE se esfuerza por establecerse como árbitro y gobernador mundial de la educación, definiendo normas, midiendo indicadores, estableciendo comparaciones y fomentando la evaluación comparativa, y ofreciendo prescripciones para mejorar el rendimiento. La OCDE no tiene ningún poder legal formal sobre la educación. En cambio, ejerce una gran influencia mediante el uso creciente de comparaciones, estadísticas e indicadores, un ejercicio de lo que podría llamarse “poder blando” (Sjøberg, 2019).
Para que esta red de mediciones funcione y garantice la posición de la OCDE como el rey mundial de la educación, cada nueva evaluación internacional a gran escala debe crecer, añadiendo países hasta que la evaluación logre una amplia cobertura y un alto perfil público, siguiendo la trayectoria de PISA. Desde este punto de vista, el IELS ha tenido un comienzo inestable, con sólo tres países inscritos. Por lo tanto, el objetivo inmediato de la OCDE tiene que ser un mayor número de firmas para el “próximo ciclo del IELS”, que, según el sitio web de la OCDE (n.d.), está previsto que comience a prepararse en 2020. De hecho, en uno de los seminarios web organizados por la OCDE para presentar los resultados del IELS, Andreas Schleicher, Director de Educación de la OCDE, habló de cómo el propio PISA empezó siendo pequeño, de cómo la ronda inicial del IELS es una invitación a otros países a participar, y de cómo ahora “depende de otros países aceptar el reto de ver cómo les va a sus niños [de cinco años]”. Así pues, es de esperar que la OCDE presione a los gobiernos nacionales para que participen en la próxima ronda del IELS.
Conclusiones
En conclusión, volvemos a los argumentos que hemos expuesto anteriormente. Creemos firmemente en la importancia de los estudios comparativos de la educación infantil, pero también creemos firmemente que el IELS no es el camino por seguir. Porque, aparte del reproche de Malaguzzi a la “testología anglosajona”, el IELS es también un ejemplo de la comparación como “modo de gobierno”, y de lo que Nóvoa (2018: 551) denomina “dataísmo”, la religión de los datos, que conlleva la creencia en “soluciones globales impuestas por los datos y las pruebas sobre “lo que funciona” y “dónde están los mejores resultados”. . . [un enfoque] basado en la falsa idea del consenso sobre los objetivos de la educación y las vías para alcanzarlos”. Nóvoa pide, en cambio, que los estudios comparativos formen parte de una “ciencia de la diferencia”, un esfuerzo que debería provocar la reflexión y el reconocimiento de la rica diversidad y complejidad del mundo; una ciencia, también, que debería recordarnos que la educación no es principalmente un esfuerzo técnico (de normas e indicadores, medición y gestión), sino un esfuerzo político sobre significados, propósitos, valores y ética. Lo que confirman los informes del IELS es la reticencia de la OCDE a ahondar en la complejidad y la diversidad que Nóvoa, y muchos otros, valoran, prefiriendo reducir la educación a unos resultados comunes fáciles de medir (y gobernar), y ejemplificando lo que Orr (1996: 699) llama una “cultura del conocimiento rápido” en la que “sólo lo que se puede medir es el verdadero conocimiento”.
La publicación de los informes del IELS llega en un momento de crisis mundial sin precedentes y de rápido desarrollo. Las cuestiones sobre cómo asegurar la supervivencia de la humanidad en un planeta finito han pasado de ser hipotéticas a urgentes con la convergencia de la crisis climática y la pandemia mundial. Para que la educación de la primera infancia contribuya de manera significativa a la sostenibilidad y a la justicia social y ecológica, tendremos que cambiar nuestro enfoque, pasando de la evaluación de los “resultados del aprendizaje temprano”, estrechos y predeterminados, a las pedagogías de la incertidumbre, la exploración y, tomando prestada la expresión de Freire (2004), la “viabilidad no probada”.
Con este espíritu, agradecemos las respuestas de los lectores al IELS, a la agenda más amplia de evaluación global de la OCDE, y a este y otros artículos anteriores que hemos aportado a la revista.
Publicación original en inglés:
Moss, P., & Urban, M. (2020). The Organisation for Economic Co-operation and Development’s International Early Learning and Child Well-being Study: The scores are in! Contemporary Issues in Early Childhood, 21(2), 165-171. doi:10.1177/1463949120929466 https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1463949120929466
Traducción al español a pedido de CLADE: Ana Raquel Fuentes.
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25 Noviembre: Mariposas Mirabal, lo personal es político
26 de noviembre de 2021Este 25 de noviembre recordamos la urgencia de la eliminación de la violencia contra las niñas, jóvenes y mujeres. Se tomó el 25 de noviembre, como recordatorio del asesinato de 3 mujeres latinoamericanas, dominicanas para más señas, las hermanas Patria, Minerva y María Teresa Mirabal quienes enfrentaron el régimen del dictador Rafael Leónidas Trujillo. Hace 60 años que las mariposas, el nombre clandestino de las hermanas Mirabal fueron encontradas severamente golpeadas, heridas y torturadas en un barranco dentro de un automóvil para simular un accidente.
Las hermanas fueron militantes del Movimiento Revolucionario 14 de Junio en contra de la represión y dictadura. Dos de ellas fueron violadas en varias ocasiones por esbirros del dictador. Más de 50 mil personas fueron asesinadas por los más de 30 años que Trujillo mantuvo el poder. Entre otros crímenes, el dictador dominicano abusaba de jóvenes y niñas con total impunidad, y Minerva Mirabal puedo escapar de él en una fiesta, esto le valió un ensañamiento personal y familiar hasta las últimas consecuencias.
Un titular de prensa reportó el hecho con la frase “Tres mujeres y un chofer perecen en vuelco” imponiendo una versión oficial, y desconociendo las múltiples amenazas y antecedentes que sobre las hermanas Mirabal recaía por más de 11 años. Trujillo nunca fue juzgado fuera ni dentro de su país y solo 6 meses después del asesinato de las Mariposas Mirabal, fue derrocado su régimen.
El femicidio/feminicidio es considerado como la máxima expresión de violencia de género y probablemente una de las principales causas de muerte de mujeres y niñas en la región. El Observatorio de Igualdad de Género de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) registra que en el año 2020, tiempo de pandemia, confinamiento y otras medidas de protección sanitaria 4091 mujeres fueron víctimas de femicidio, eso tomando en cuenta el registro oficial de 17 países de América Latina y 9 del Caribe. Si tardáramos 1 minuto en pintar el nombre de cada una de las mujeres asesinadas, estaríamos casi 3 días con sus noches. Detrás de cada niña, joven o mujer asesinada hay una vida, una historia silenciada de violencia recurrente, no escuchada y no atendida oportunamente por los Estados.
Hay diferentes tipos de violencia, y con frecuencia se viven de forma simultánea. La violencia basada en género es estructural, es atravesada por otros elementos que evidencian la desigualdad, asimetría y subordinación en la que se encuentran niñas, jóvenes y mujeres. Pero eso no significa que siempre deba ser así, por el contrario hay posibilidades de trazar vidas libre de violencia, nuevas formas de relaciones que establezcan la dignidad como prioridad, y que los cuidados sean sostenidos desde una responsabilidad comunitaria y Estatal.
Lo personal es político, como lo han testimoniado las Mariposas Mirabal, memoria que hacemos presente en las propuestas de luchas impostergables por la no violencia.
