Gamificación en entornos virtuales de aprendizaje para adultos con educación inconclusa
16 de octubre de 2024La gamificación en los entornos virtuales de aprendizaje – EVA, mediante herramientas digitales, se han convertido en estrategias relevantes para mantener el interés y la motivación del estudiantado en poblaciones que presentan numerosas dificultades para la continuidad de sus estudios. En este artículo de enfoque descriptivo, realizado por Yomayra Rodríguez Mora, Paul Navarro Cuasapud y Omar Loachamín Pruna, quienes se plantean los resultados de una investigación de carácter mixto, exponiendo la implementación de actividades gamificadas a lo largo de tres períodos académicos, desde agosto de 2021 en personas jóvenes y adultas de 18 a 73 años. Con el desarrollo del componente cuantitativo se facilita la recolección de datos sobre la asistencia a las clases virtuales, mientras que el componente cualitativo captura las percepciones de quienes participan en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta los procesos de gamificación.
Este artículo se publicó en las memorias del V Congreso Internacional de Educación de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), bajo el título Retos, avances y reflexiones transdisciplinares desde contextos educativos diversos.
En nuestra página de igual manera puedes consultar el artículo “Problematización de la EPJA en la sociedad actual: una aproximación desde la experiencia de la Cátedra Abierta Latinoamericana y Caribeña EPJA de la UNAE” que fue realizado por los autores Cristian Chamorro y Wilfredo García.
Conoce los 54 artículos del V Congreso Internacional de Educación de la Universidad Nacional de Educación.
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Guatemala: inician mesas técnicas por la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) con énfasis en financiamiento y enfoque de género
23 de septiembre de 2024La educación destinada a personas jóvenes y adultas en Guatemala presenta dificultades vinculadas a la estructura del sistema educativo estatal. El Ministerio de Educación es responsable de coordinar y ejecutar políticas educativas. La ley describe el Sistema Educativo de Guatemala con dos subsistemas, el de Educación Escolar y el de Educación Extraescolar o paralela.
Por otra parte, Guatemala se posiciona como el país centroamericano con el gasto público destinado a educación más bajo con relación al Producto Interno Bruto (PIB). Según datos señalados en el estudio Ofertas educativas públicas para mujeres indígenas jóvenes y adultas entre 15 y 30 años en Guatemala, realizado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) para el año 2020, este gasto representa el 3.3% del PIB y para 2021, disminuyó al 3.1%.
En este contexto, se impulsan las mesas técnicas por la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) con la intención de establecer acuerdos en una hoja de ruta que concrete recomendaciones en dos ámbitos de interés, el financiamiento educativo y el enfoque de género.
El Colectivo de Educación para Todas y Todos de Guatemala, parte de la membresía de CLADE, socializó la nota de prensa en la que se inicia el proceso de Mesas Técnicas y tiene previsto extenderse hasta el mes de octubre, finalizando con la hoja de ruta para la EPJA.
Lee a continuación la nota de prensa:
Mesa técnica sobre el aumento al financiamiento público para la Educación y la integración de la perspectiva de género de la Educación para personas jóvenes y adultas.
El Colectivo de Educación para todas y todos de Guatemala, a la Comunidad educativa integrada por Estudiantes, Docentes, padres y madres de Familia.
Hace saber:
- Que el día de hoy, 13 de septiembre del año 2024, se ha constituido una mesa técnica, con presencia de funcionarios del organismo ejecutivo y delegados y delegadas de sociedad civil, para promover un mayor financiamiento a la educación y que la perspectiva de género, esté incluida en todos los procesos formativos de las y los estudiantes.
- El objetivo es consensuar un diseño colectivo de acuerdos de funcionamiento y roles para promover el intercambio de información para que en el presupuesto del año 2025 se invierta en la educación para los y las jóvenes, para las mujeres indígenas y para quienes no han tenido la oportunidad de contar con acceso pleno a la educación y diseñar una hoja de ruta común con foco en financiamiento para la educación y género.
- Los desafíos que tenemos son que el presupuesto de ingresos y gastos de la nación presentado por el organismo ejecutivo iniciativa 6444, sea aprobado para que se beneficien en el renglón educativo quienes no han tenido la posibilidad de estudiar. La iniciativa tendrá que ser revisada por la Comisión de Educación Ciencia y Tecnología del Congreso de la República, así como por la Comisión de Finanzas y Moneda. En lo que corresponde a Educación.
- Invitamos a cada uno de los integrantes de la comunidad educativa a que promuevan encuentros con sus diputados distritales, a efecto de solicitarles el apoyo para la aprobación de este presupuesto de ingresos y gastos de la nación.
“El derecho humano a la educación, un compromiso de vida”
“La inversión educativa es impostergable, con una integración de la perspectiva de género para personas jóvenes y adultas”.
Guatemala, 13 de septiembre del 2024 / 11 K´at
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La alfabetización para un mundo en transición: sentar las bases de sociedades sostenibles y pacíficas
5 de septiembre de 2024
Timothy Ireland
Docente e investigador de la Cátedra UNESCO de Educación de Jóvenes y Adultos. Universidad Federal de Paraíba, Brasil.
En todo el mundo hay 763 millones de personas que no saben leer ni escribir.
En el marco del día internacional de la alfabetización, 8 de septiembre, el profesor Timothy Ireland ofreció las palabras de apertura en la jornada de la UNESCO titulada Promover la alfabetización para un mundo en transición: Construyendo la base para sociedades sostenibles y pacíficas, convocada en el año 2023 en París, Francia.
El texto ha sido originalmente escrito en inglés y cuenta con traducción libre al español.
Ver la versión original del artículo en inglés.
Hace décadas, Ivan Illich argumentó que para cambiar la comprensión existente de la educación era necesario elaborar una nueva narrativa “un nuevo relato poderoso, uno tan persuasivo que barra con los viejos mitos y se convierta en la historia preferida.” (Apud Springer, 2016, p.2). En un mundo en transición, tejer una nueva narrativa para la educación y la alfabetización es una parte fundamental del desafío. Este desafío implica un proceso de aprendizaje -comprender las raíces del problema-, aprender a desaprender -las creencias arraigadas que han demostrado no ser válidas- y reaprender -reconocimiento de la existencia de otras epistemologías, otras formas de conocer además de las epistemologías occidentales dominantes-. La obra inspiradora de Paulo Freire, en Brasil, en los años 1950 y 1960, es un ejemplo elocuente de la búsqueda de una nueva narrativa, en la que la alfabetización forma parte de una comprensión amplia de la educación y la cultura. La intención de Freire no era crear un nuevo método de alfabetización, sino una nueva epistemología global.
El informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación, el Marco de Acción de Marrakech (MAM), aprobado por los participantes en la VII CONFINTEA (Conferencia Internacional de la Educación de Adultos), en junio de 2022, y el informe de la Cumbre sobre la Transformación de la Educación (TES, 2022) registran el impacto de la toma de conciencia de las amenazas existenciales para la humanidad que suponen el cambio climático, la contaminación y la pérdida de biodiversidad.
Nuestra noción de alfabetización y analfabetismo sigue firmemente basada en un modelo deficitario de educación. Define a los hombres y a las mujeres por lo que les falta y no por lo que poseen en términos de cualidades, competencias y aptitudes: por lo que no saben y no por lo que saben.
El futuro, la educación y los procesos de alfabetización
El Informe sobre el Futuro de la Educación afirma que “ya sabemos que el conocimiento y el aprendizaje son la base de la renovación y la transformación… pero para configurar futuros pacíficos, justos y sostenibles, la propia educación debe transformarse” (UNESCO, 2021, p.5). Como se indica en el Informe de las Naciones Unidas Transformar la educación: Un imperativo político urgente para nuestro futuro colectivo, “en un mundo que está experimentando una cuarta revolución industrial, casi la mitad del total de estudiantes no terminan la escuela secundaria y 763 millones de personas jóvenes y adultas son analfabetas, la mayoría de los cuales son mujeres” (ONU, 2022 p.1.) El mismo informe reconoce que la educación sigue en profunda crisis, una crisis de equidad, calidad y pertinencia (ONU, 2022, p. 3). En otras palabras, no basta con proponer más de lo mismo.
Entonces, ¿cómo matizar esta noción de mundo en transición?
Evidentemente, todos los procesos de transición son dolorosos en la medida en que marcan el paso de las certezas establecidas a los reinos de la incertidumbre, lo que Gramsci denominó un periodo de interregno entre el viejo estado, que agoniza, y el nuevo estado, que lucha por nacer (1982). Sugiero cinco características iniciales:
- En primer lugar, la transición de una visión antropocéntrica del mundo a una visión biocéntrica del mundo. De un mundo en el que los seres humanos están en el centro, a una visión holística del mundo en la que personas y naturaleza o más-que-humanidad, se encarnan como parte de un sistema integrado e interdependiente.
- En segundo lugar, la transición de una educación dominada por una carta humanitaria (noción de excepcionalismo humano) a otra de justicia ecológica.
- En tercer lugar, pasar de aprender sobre el mundo a aprender con el mundo (UNESCO, 2020).
- Cuarto, un redimensionamiento de lo que constituye la humanidad en relación con la más-que-humanidad.
- Quinto, la transición de la universalidad (talla única) a la pluriversalidad. Munir Fasheh sugiere que el universalismo, más que ningún otro principio, ha sido la causa de la eliminación de la diversidad, que constituye la esencia de la vida (UNESCO/MEC, 2005, p. 142).
La falta de avances con respecto a los 17 objetivos de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible (ODS), de los que las personas más pobres y vulnerables del mundo se llevan la peor parte, refleja múltiples factores, pero esencialmente que más de lo mismo no es una solución viable.
Las estadísticas de la UNESCO revelan que la tasa de alfabetización de personas adultas alcanzó el 87% en 2016, pero desde entonces se ha estancado. Un informe más reciente (ONU, 2022) sugiere que, debido a la pandemia y a la falta de inversión, es probable que el número de personas adultas analfabetas aumente de forma alarmante en los próximos años. En todo el mundo hay 763 millones de personas que no saben leer ni escribir. La gran mayoría de estos 763 millones son personas en situación de pobreza, desposeídas y oprimidas que viven en el Sur global: trabajadores/as, mujeres, residentes en zonas rurales o en la periferia de grandes asentamientos urbanos, pueblos indígenas u originarios, personas en desempleo o trabajo informal.
El término analfabeto o analfabeta sigue siendo un término peyorativo estrechamente vinculado a la ignorancia. Nuestra noción de alfabetización y analfabetismo sigue firmemente basada en un modelo deficitario de educación. Define a los hombres y a las mujeres por lo que les falta y no por lo que poseen en términos de cualidades, competencias y aptitudes: por lo que no saben y no por lo que saben.
La alfabetización, como fundamento de la educación, debe caminar de la mano de los demás ODS y es fundamental para contribuir a la consecución de la mayoría de los objetivos.
La alfabetización como ruta para enfrentar desigualdades
La práctica ha demostrado que tratar el analfabetismo como una variable aislada -como un reto exclusivamente educativo- es insostenible e inviable. Existen pruebas consistentes que demuestran las fuertes correlaciones entre la alfabetización y las expresiones de desigualdad y otras formas de vulnerabilidad y pobreza.
El analfabetismo como expresión de desigualdad y pobreza debe ser tratado como parte de una compleja articulación de políticas sociales relacionadas con la salud, la vivienda, el saneamiento básico, el trabajo y el medio ambiente.
La alfabetización y la Agenda 2030
La alfabetización, como fundamento de la educación, debe caminar de la mano de los demás Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y es fundamental para contribuir a la consecución de la mayoría de los objetivos, en particular los relacionados con la pobreza (ODS 1), la seguridad alimentaria (ODS 2), la salud y el bienestar (ODS 3), la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer (ODS 5), el crecimiento económico y el trabajo (ODS 8) y la paz (ODS 16).
Tal vez haya llegado el momento de reconsiderar la eliminación de la tasa de analfabetismo en personas adultas del componente de educación del Índice de Desarrollo Humano, que tuvo lugar en 2010. Como advirtió entonces la profesora Nelly Stromquist “…el abandono de la alfabetización como indicador generará una desatención aún mayor por parte de los gobiernos hacia esta importante dimensión del conocimiento”. (ICAE, 2015).
El informe de la Comisión sobre el Futuro de la Educación aboga firmemente por un nuevo contrato social para la educación, basado en dos principios: garantizar el derecho a una educación de calidad a lo largo de toda la vida y reforzar la educación como esfuerzo público y un bien común.
El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de 2016 (Educación para las Personas y el Planeta) establece cinco pilares para el desarrollo sostenible: a) Personas, b) Planeta, c) Prosperidad, d) Paz y, e) Asociación, mientras que el Informe sobre la Cumbre Transformadora de la Educación 2022 (ONU, 2023) sugiere otros cinco objetivos para el aprendizaje. En conjunto, estos principios, pilares y objetivos constituyen elementos que podrían formar la base de una nueva narrativa transformadora de la educación.
El reto de aprender a leer está intrínsecamente ligado a nuestra búsqueda por comprender la realidad en la que vivimos.
Leer también es interpretar el mundo
Paulo Freire repetía constantemente que “leer el mundo precede siempre a leer la palabra, y leer la palabra implica leer continuamente el mundo” (Freire; Macedo, 1987). El reto de aprender a leer está intrínsecamente ligado a nuestra búsqueda por comprender la realidad en la que vivimos.
Los retos a los que se enfrentaba la alfabetización en la década de 1960, cuando Freire desarrolló su praxis, son cualitativamente diferentes de los retos a los que nos enfrentamos hoy -cambio climático, contaminación y pérdida de biodiversidad-, pero la necesidad de leer el mundo sigue siendo una prioridad.
Tras siglos en los que los ilustrados declararon el dominio absoluto de la naturaleza como tarea principal de la humanidad, y especialistas en ciencia e ingeniería declararon literalmente la guerra a la naturaleza, ahora nos enfrentamos a un nuevo reto.
En los últimos 400 o 500 años, la humanidad se ha desconectado cada vez más de su hábitat natural. Amitrav Ghosh (2022) sostiene que la dinámica del cambio climático tiene sus raíces en un orden geopolítico secular construido por el colonialismo occidental que tuvo como resultado el enmudecimiento de gran parte de la humanidad y el enmudecimiento simultáneo de la naturaleza, con consecuencias nefastas para la forma en que la humanidad se relacionaba y se relaciona con el mundo natural. Como explica Ghosh, “de estos procesos de sometimiento y silenciamiento nació la idea de la naturaleza como una entidad inerte, una concepción que con el tiempo se convertiría en un principio básico de lo que podría llamarse la modernidad oficial”. (Ghosh, 2022, pp.38-39).
Bruno Latour argumenta de forma similar que la humanidad no está por encima de la naturaleza. Forman parte intrínseca de ella (2017). El líder indígena y filósofo brasileño Ailton Krenak, insiste en que “todo es naturaleza. El cosmos es naturaleza. Todo lo que puedo pensar es naturaleza” (2020, p.8).
En el buen vivir está implícita una forma diferente de leer el mundo que pretende redefinir la relación no solo entre los seres humanos y la naturaleza, sino también entre los seres humanos entre sí.
Los vínculos con la naturaleza y la alfabetización
¿Cómo nos reconectamos entonces con la naturaleza y cuál es el papel de la alfabetización en ese proceso? En primer lugar, tenemos que reconocer que hay muchas maneras, y no sólo una, de conocer el mundo y que el camino predominante que hemos elegido nos ha llevado a negar una comprensión interdependiente del planeta como sistema integrado. Entre las estrategias epistemológicas alternativas, el concepto de buen vivir constituye un ejemplo vital. En segundo lugar, esta forma de conocer el mundo se ha integrado recientemente en la estrategia educativa en la que se inscribía el planteamiento de Freire sobre la alfabetización, la educación popular.
Hace relativamente poco tiempo que la ciencia occidental ha reconocido que los conocimientos indígenas y otros conocimientos ancestrales basados en el lugar son algo más que prácticas exóticas que debe estudiar la antropología.
El buen vivir no debe reducirse o confundirse con la noción occidental de bienestar o incluso con la de prosperidad. Como señalan Hessel y Morin (2011, p. 24), la noción de bienestar se ha reducido en la civilización contemporánea al sentido estrictamente material que implica comodidad, riqueza y propiedad. En el buen vivir está implícita una forma diferente de leer el mundo que pretende redefinir la relación no solo entre los seres humanos y la naturaleza, sino también entre los seres humanos entre sí. Los seres humanos no son los amos y señores de la naturaleza, ni la naturaleza es una externalidad a la historia humana (Dávalos, 2008, np). La forma en que se produjo y se produce el conocimiento tiene como premisa esta relación entre la humanidad y la naturaleza, que representan dos partes de una misma unidad.
El buen vivir, con sus raíces cosmológicas en los pueblos originarios del continente, ha ejercido una influencia creciente sobre la práctica de la Educación Popular. Para Freire, la educación popular es un antídoto contra la opresión, “dirigida a la transformación de la sociedad, tomando como punto de partida la experiencia concreta/vivida (…)” (Paludo, 2015, p.178).
Constituye una educación, que define como meta de la educación el bienestar y la felicidad colectiva de sus sujetos. La educación no se limita a transmitir sino, sobre todo, a producir conocimiento como elemento constitutivo de la práctica de la libertad. Al mismo tiempo que pretende emancipar, la educación toma el diálogo como punto de partida e instrumento pedagógico. Del mismo modo, la educación y el aprendizaje se entienden como procesos que forman parte integrante de toda nuestra vida, a lo largo y ancho de la misma. De ahí la pertinencia del concepto de aprendizaje y educación permanentes. En palabras de Freire (2001, p. 52) “el mundo no está acabado. Siempre está en proceso de devenir”.
Ante el reconocimiento de que “los seres humanos estamos haciendo habitable nuestra propia casa”, Fernández concluye que la preocupación histórica de la Educación Popular por la transformación y la emancipación social, puede beneficiarse enormemente de la incorporación de dimensiones éticas, estéticas, políticas, pedagógicas y epistemológicas del buen vivir (2016, p.31). Así como la educación popular entiende que el ser humano es sujeto y protagonista de su propia educación, en el concepto del buen vivir, el entorno natural pasa a ser un sujeto con derechos y no un objeto a ser explotado para fines humanos.
El buen vivir y la Educación Popular ofrecen paradigmas alternativos sobre los que construir nuevas narrativas de la educación en las que tanto las personas como la naturaleza sean coprotagonistas.
Las nuevas narrativas como desafío para la alfabetización
La elaboración de una nueva narrativa para la alfabetización como parte del proceso educativo requiere comprender las causas profundas de la crisis. De ahí la pertinencia de la insistencia de Freire en que la lectura del mundo debe preceder a la lectura de la palabra.
Cada vez hay más pruebas que sugieren que el divorcio entre la humanidad y la naturaleza desempeña un papel importante en este proceso de cambio climático. Siglos de dominación occidental han tendido a imponer una comprensión epistemológica unívoca del mundo y, con ello, a silenciar otras formas de conocerlo. De ahí la urgencia de elaborar una nueva narrativa para la alfabetización, que incorpore lecturas pluriversales de la realidad en las cuales los seres humanos y la naturaleza no sean fuerzas opuestas y en las que el planeta se reconozca como el hogar común de todas las formas de vida.
En este contexto, la alfabetización se ocupará de una relectura de los mundos humano y más-que-humano, que proporcionará tanto el contenido como la gramática necesarios para la nueva relación. El buen vivir y la Educación Popular ofrecen paradigmas alternativos sobre los que construir nuevas narrativas de la educación en las que tanto las personas como la naturaleza sean coprotagonistas.
La alerta de Paul Bélanger al final de la CONFINTEA VI, en Belém, en 2009, de que: “El planeta sólo sobrevivirá si se convierte en un planeta de aprendizaje” (UNESCO, 2010) se complementa con la advertencia de Latour de que, a pesar de la urgencia del desafío, es necesario ir muy despacio: “tenemos que movernos muy despacio, porque el reto es tan urgente”. (Wildermeersch, 2023)
Referencias
DAVALOS, P. (2008). “Reflexiones sobre el Sumak Kawsay (El Buen Vivir) y las teorías del desarrollo”. Copyleft -Eutsi-Pagina de izquierda Antiautoritaria, n. 6.
FASHEH, Munir. (2005). Como erradicar o analfabetismo sem erradicar os analfabetos? In: UNESCO/MEC. Educação como exercício de diversidade. Brasilia: UNESCO, MEC, ANPED.
FERNÁNDEZ, Benito F. (2016). Educación Popular y “Buen Vivir”: interacciones en lo pedagógico. In: Revista Internacional sobre Investigación en Educación Global e para el desarrollo. No.10, set. 2016. Pp.29-42.
FREIRE, P (2001). Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage. Maryland: Rowman &C. Littlefield Publishers.
FREIRE, Paulo & MACEDO, Donaldo. (1987) Literacy: Reading the Word and the World. South Hadley, MA: Bergin & Garvey.
GHOSH, Amitav. (2022). The Nutmeg´s Curse: Parables for a Planet in Crisis. London: John Murray.
GRAMSCI, Antonio. (1982). Selections from Prison Notebooks. London: Lawrence & Wishart.
HESSEL, S. and MORIN, E. (2011) The Path to Hope. New York: Other Press.
ICAE. Voices Rising. Issue 481, March 2015. Open letter to adult educators.
KRENAK, Ailton. (2020). O Mundo não está à venda. São Paulo: Companhia das Letras.
LOVELOCK, James. (2016). Gaia: A new look at life on Earth. Oxford Landmark Science.
PALUDO, C. (2015). Educación Popular. In: Streck, D., R.; Redin E; Zitkoski, J. J. (eds.) Diccionario Paulo Freire. Lima: CEAAL, 5, pp.176-178.
UNESCO (2010). CONFINTEA VI: Final Report. Hamburg: UIL.
UNESCO (2016). Global Education Monitoring Report: Education for People and the Planet: creating sustainable futures for all. Paris, UNESCO.
UNESCO (2020). Learning to become with the world: Education for future survival. By: Common Worlds Research Collective. Background paper for the Futures of Education initiative.
UNITED NATIONS (2023). Transforming Education: An urgent political imperative for our collective future. Report on the Transforming Education Summit 2022.
WILDERMEERSCH, D. (2023). The power of imagination: Reconsidering Emancipation in Adult Education. Keynote Speech at 1st Conference of the Transformative and Emancipatory Adult Education (TEAE) Network, Patras, Greece.
Justicia Educativa para Personas Jóvenes y Adultas: Desafíos para América Latina y el Caribe
2 de septiembre de 2024La producción colectiva del Grupo de Incidencia en Políticas Educativas, del Consejo de Educación Popular de América Latina y El Caribe, GIPE- CEAAL. En ella, se apunta a una visión contextualizada de una sociedad en crisis global que, a partir de nuevos paradigmas y nueva conceptualización, aporta a la transformación de la práctica en los diferentes ámbitos o escenarios (formales, no formales, e informales) y a la transformación de su institucionalidad.
Como su título lo indica se señala la urgencia de la Justicia educativa para personas jóvenes y adultas: Desafíos para América Latina y el Caribe. El contenido se organiza en cinco capítulos a modo de ensayo, cada capítulo es independiente pero el diseño responde a una lógica de reflexión articulada en función de los objetivos propuestos.
Al final de cada capítulo se formulan preguntas y se recomiendan referencias bibliográficas con el propósito de facilitar espacios de formación temática para reflexionar, debatir y dialogar. Con ellas se invita, también, a la investigación y a la acción desde cada uno de nuestros espacios organizativos, institucionales y territoriales, por tanto, es un libro, para utilizarlo en nuestra práctica cotidiana.
Publicado en CEAAL.
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Fondos y trasfondos: del compromiso a la acción en el financiamiento de la EPJA
22 de agosto de 2024El derecho humano de todas las personas a la educación está expresado en la garantía del derecho internacional. Los Estados tienen la obligación de dedicar recursos al financiamiento de la educación pública y de divulgar información al respecto. El parámetro establecido para que los Estados de la región asignen un financiamiento es de, al menos, el 6% del Producto Interno Bruto (PIB) y del 20% del presupuesto nacional al sector educativo.
El Marco de Acción de Marrakech (MAM) explicita la urgencia de aumentar el porcentaje para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en el presupuesto educativo de los países. El MAM plantea el rediseño de los sistemas de aprendizaje y educación de personas jóvenes y adultas: reitera la necesidad de fortalecer el papel de los gobiernos en el establecimiento de mecanismos y regulaciones en la asignación de recursos.
El adecuado financiamiento de la EPJA es relevante como derecho habilitante de otros derechos, así como por sus efectos a nivel individual (tiene el potencial de mejorar los ingresos y el empleo), como social (tiene efectos en términos de crecimiento económico, de socialización de valores cívicos y justicia redistributiva en términos de género e interseccionalidad).
En la medida en que el Estado desatiende su función de inversión social, la realización del derecho humano a la educación queda en manos de las personas, con lo cual se refuerzan las desigualdades económicas pre-existentes y abre las puertas a la potencial violación del derecho humano a la educación. Los grupos en situación de mayor vulnerabilidad son justamente los que mayor inversión pública requieren para acceder y permanecer en la trayectoria educativa.
Frente a este contexto, la CLADE convocó el encuentro regional virtual titulado Fondos y trasfondos: del compromiso a la acción en el financiamiento de la EPJA el pasado 26 de julio, a través de la Plataforma de Redes Regionales por la EPJA integrada también por la Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER), el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL), la Federación Internacional Fe y Alegría (FIFyA), el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE) y la Red de Educación Popular Entre Mujeres de Latinoamérica y el Caribe (REPEM).
El financiamiento de la Educación de Personas jóvenes y Adultas (EPJA)
El financiamiento de la EPJA es relevante no sólo por cuestiones económicas, sociales o políticas, sino por cuestiones intrínsecas al ser humano. El derecho de todas las personas a la educación a lo largo de toda la vida es un derecho humano garantizado por numerosas convenciones e instrumentos internacionales. Por ello, se socializó el documento que expone El financiamiento de la Educación de Personas jóvenes y Adultas (EPJA) en América Latina y El Caribe, presentado en el encuentro por uno de sus autores Francisco Cantamutto.
El investigador destacó la importancia de sostener el planteamiento de la educación a lo largo de la vida, porque potencian las trayectorias personales y la cohesión social en términos políticos y económicos. Llamó la atención sobre la necesidad de superar las brechas de género con interseccionalidad, ya que en general “las mujeres empobrecidas y de pueblos originarios son las primeras que tienen que abandonar la escolarización obligatoria” afirmó.
Considerando las orientaciones directrices que expone la Agenda 2030, y en especial el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4 y 6 (ODS 4 y ODS 6), en el que se exhorta a los Estados a garantizar el derecho humano a la educación de personas jóvenes y adultas. En torno al monitoreo del financiamiento a la educación Francisco Cantamutto señala que “hemos visto que algunos países tienen problemas para cumplir los compromisos en relación a personas jóvenes y adultas, tenemos algunos problemas en la obligación de destinar recursos a la educación”. Adicionalmente subraya el punto 29 del Marco de Acción de Marrakech (MAM) en el que se explicita la relevancia del financiamiento.
Existen múltiples iniciativas que promueven la EPJA, sin embargo el acceso a la información sobre su implementación y financiamiento es muy limitada. A pesar de ello, se sistematizaron diversos modelos de financiamiento para la EPJA, en los cuales se mencionan el financiamiento público, privado, modelo mixto, el basado en la ayuda para el desarrollo, el personal y el voluntario o comunitario. Se resaltó que en el caso del financiamiento privado con frecuencia está orientado a la capacitación laboral.
Si bien existen muchas iniciativas de origen estatal, éstas varían en los alcances del ámbito nacional, regional, provincial y municipal, lo que no asegura que existan acciones coordinadas entre ellas, de la misma manera no se encuentran los compromisos de financiamiento de forma desagregada con una metodología o registro común para establecer comparaciones o análisis. Expresado de la siguiente manera, “no se puede discutir la importancia de que en la EPJA hay múltiples fuentes de financiamiento, pero son los aportes del Estado los que permiten compensar, contener o reducir las discriminaciones y asimetrías de base. En este punto hace falta una política que coordine dependencias y niveles para generar información centralizada que además requiere de la consulta de la sociedad civil para poder contener la dispersión de información y su relevancia” señaló Francisco Cantamutto.
No se puede discutir la importancia de que en la EPJA hay múltiples fuentes de financiamiento, pero son los aportes del Estado los que permiten compensar, contener o reducir las discriminaciones y asimetrías de base.
Francisco Cantamutto
Es importante profundizar las implicaciones que tiene el financiamiento y los riesgos de reforzar asimetrías, discriminaciones y exclusiones en el ámbito educativo. Se señala una experiencia interesante de Brasil en la que se valora una canasta educativa, que se aplica para la educación general , aunque no de las personas jóvenes y adultas, lo que puede ser inspirador para otras iniciativas que aspiran contabilizar el alcance del presupuesto mínimo. Esto implica debatir sobre los límites y metas posibles y deseables.
Existe una conciencia sobre la finitud de los recursos fiscales. Como lo señala el Banco Mundial los pagos de la deuda desplazan a la inversión en protección social, salud y educación en la periferia global, entonces hay un privilegio de asignaciones que se puede cuestionar. El debate de la educación no puede estar al margen del debate sobre una fiscalidad progresiva que ayuda a disminuir las discriminaciones.
Ver su presentación.
Avances en la agenda del financiamiento desde la experiencia chilena
Santiago de Chile fue sede de la primera reunión de seguimiento del Marco de Acción de Marrakech para la región latinoamericana. El equipo anfitrión de la sede estuvo liderado por la coordinadora nacional del área de trayectorias educativas y aprendizaje a lo largo de la vida del Ministerio de Educación de Chile, María Eugenia Letelier, quien también tuvo una intervención durante el evento regional para narrar la experiencia desde la gestión gubernamental.
La especialista señaló que resulta útil hacerse preguntas que pueden resultar incómodas y generan reflexión para abrir debates. La primera pregunta que realizó fue ¿es solo un problema de financiamiento o es la expresión de otros problemas? A su juicio, la EPJA sigue siendo invisible en sí misma, en la contribución que hace para la política pública y el sistema educativo en general. Por lo cual, el insuficiente financiamiento, la identificación de las asignaciones y gastos relacionados, refleja la falta de valor e importancia que la modalidad tiene en las políticas educativas y refleja la dificultad que tenemos para convencer sobre sus alcances. Esto pasa por la forma en que estamos comunicando sobre la EPJA, porque hay distintas partidas presupuestarias que impiden avanzar en evaluaciones y análisis más precisos. Así las cosas, el financiamiento no es solo presupuesto disponible.
Transparentar el financiamiento resulta una combinación entre la capacidad de gobernar para lograr recursos y los cambios presupuestarios – normativos que se requieren. Esto tiene implicaciones que trascienden el cambio de gobierno y que modifican la estructura de financiamiento.
Por otro lado, para la especialista no es menos importante la manera en la cual incide la herencia del pasado, con las estructuras y amarres históricos. En el caso de Chile, persisten estructuras de la época de la dictadura. La articulación de labores entre el ejecutivo y el legislativo pueden visibilizar prioridades en los presupuestos determinados por su correlación con el Producto Interno Bruto (PIB).
La articulación de labores entre el ejecutivo y el legislativo pueden visibilizar prioridades en los presupuestos determinados por su correlación con el Producto Interno Bruto (PIB).
María Eugenia Letelier, Chile
María Eugenia Letelier sugiere otra pregunta, ¿cómo pasar de los compromisos y recomendaciones a la construcción de una política de financiamiento? Sobre lo cual coinciden los llamados de las declaraciones internacionales. Son muy relevantes las recomendaciones, pero eso solo no basta, ya que es necesario hacer estudios sobre el proceso presupuestario que hagan convergencia con la agenda de los Ministerios de Hacienda, que es el lugar donde se priorizan las políticas públicas y se expresa la coherencia entre la verificación de los presupuestos. Por lo tanto, si no tenemos incidencia en el proceso de construcción presupuestaria se limitan los logros.
En la misma línea de reflexión desde las preguntas, en su intervención planteó ¿qué papel pueden o deben jugar las agencias de cooperación? La claridad, a juicio de la especialista, radica en que puede participar en la incidencia, aunque no modifiquen directamente las estructuras presupuestarias. La gobernanza, compromiso y financiamiento de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son fundamentales para lograr un nuevo posicionamiento que visibiliza la contribución de la educación y en específico de la EPJA a la sociedad.
Desde su responsabilidad en el Ministerio, María Eugenia Letelier, manifiesta insistir en múltiples fundamentaciones y minutas del financiamiento para la EPJA, sin embargo, resulta muy difícil. En Chile, la subvención de todo el sistema educativo se paga por asistencia de estudiante, es decir, el costo de la subvención se calcula por la subvención y la asistencia media. No se cuenta con una subvención basal fija. Los establecimientos funcionan de acuerdo al financiamiento que perciben. Además, el modo de cálculo de asistencia media, referida en la ley de subvenciones proviene de la dictadura, es decir una visión neoliberal de la educación que trae consecuencias hasta la actualidad, que refuerza lo remedial constantemente, pero no ofrece soluciones.
La subvención de la educación de personas adultas es la más baja de todo el sistema escolar. Se calcula por asistencia media sin considerar las características y condiciones de las y los estudiantes que en modalidad de jóvenes y personas adultas no asisten todos los días, tienen dificultades de acceso, además de las derivadas durante y después de la pandemia. El acceso a otras subvenciones escolares preferenciales para estudiantes en situación de alta vulnerabilidad no es amplio.
En las palabras finales de su intervención, María Eugenia Letelier señaló que hay que mirar la EPJA desde una perspectiva histórica, por eso es importante cambiar la narrativa contextualizada, en tanto la infancia es siempre acompañada con personas adultas y la educación es intergeneracional como es intercultural. Se puede promover la alianza con las universidades para incluir la especialidad de EPJA. Al mismo tiempo impulsar la dignidad de la labor docente.
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Situación y perspectivas desde Guatemala: la EPJA y su financiamiento
Francisco Cabrera, viceministro de Educación de Guatemala, quien intervino con las primeras palabras recordando que su origen es desde la participación en los espacios de la sociedad civil y ahora asume la función pública, evidenciando escenarios muy distintos. Resaltó que hay un problema de visibilidad de la EPJA, y esto pasa por reeducar a distintos públicos en razón del entendimiento de la época, de su importancia, su trascendencia y su potencial, a pesar que existen documentos muy claros, pero muchos de ellos son invisibles en el día a día de la política pública, simplemente no están, no se miran. Estos marcos deben estar en los procesos de definición, porque ahí se puede conseguir que los compromisos efectivamente se conviertan en parte de las agendas.
El viceministro señala que para recolocar el tema de la EPJA, se debe reeducar al funcionariado que suele pensar la educación como sinónimo de escuela, de escolaridad o escolarización, muchas de las personas con estas responsabilidades vienen de trayectoria, de herencias y suelen resistirse a los cambios, a los nuevos enfoques de gestión. Especialmente este llamado aplica a quienes se involucran con la planificación institucional y presupuestaria, reconociendo que los presupuestos son limitados. En el proceso de reeducación también se incluye a la clase política porque no tienen presente la educación de personas adultas, la de juventudes es más evidente por el efecto rebote en la economía y ámbito laboral. Siguiendo, también hay que reeducar a la sociedad, para que sea defendido como derecho, porque desde la experiencia del especialista, señala que las personas que participan de estos programas se sienten agradecidas, pero hay que relevar la educación a lo largo de la vida.
El segundo aspecto señalado en la intervención se refiere a las programaciones presupuestarias, particularmente desde la política pública, porque se navega con presupuestos muy estrechos y con un factor de rigidez presupuestaria que dificulta saltos importantes. Seguido de la ejecución presupuestaria en el campo público, que no es algo que suceda de manera espontánea, tiene que hilvanar una serie de pasos que se anteceden por lo menos un año antes de la implementación y luego la articulación con el marco legal de las finanzas públicas. En Guatemala resulta complejo a partir de malas experiencias de ejecuciones públicas arbitrarias y la corrupción generalizada.
Hay que alinear todas las piezas para que se pueda justificar debidamente un incremento a los financiamientos, lo que lleva necesariamente a disputar con otras muchas necesidades y a esperar los plazos que suelen ser de medianos a largos. El ejercicio de romper la rigidez presupuestaria es todo un reto en los sistemas educativos, que funcionan con un bajo o insuficiente nivel de recursos disponibles, realidad compartida por todos los países de América Latina y el Caribe, a juicio del viceministro.
El ejercicio de romper la rigidez presupuestaria es todo un reto en los sistemas educativos, que funcionan con un bajo o insuficiente nivel de recursos disponibles, realidad compartida por todos los países de América Latina y el Caribe.
Francisco Cabrera, Guatemala
Además, urge la comprensión de que el aumento del financiamiento debe ampliarse, en el sentido que, no solo es deseable, sino que además necesario. Una vez pasada esta etapa hay que asegurar que los recursos nuevos sean ejecutados, invertidos efectivamente y eso significa que se exige una capacidad a la hora de la rendición de cuentas, demostrar una ejecución efectiva; así se evitan las críticas por no lograr la meta, lo que deriva en recortes o regresiones en la inversión pública.
Una tercera idea versa sobre impulsar lo atractivo de la EPJA, que trascienda la mirada aburrida de la formación educativa y su sentido en el imaginario social sobre el derecho a la educación a lo largo de la vida, vincularlo con cuestiones prácticas para mejorar las oportunidades y las condiciones, a diferencia de la visión tradicional de la escuela que se ve como un efecto de largo plazo. Las personas jóvenes y adultas necesitan respuestas a problemas que enfrentan día a día, no a los problemas del futuro con el acceso a un diploma, como el agobio económico, la falta de trabajo, posiblemente la migración; en la frontera hay escuelas que se han quedado casi sin estudiantes debido a los movimientos migratorios.
La cuarta y última idea del ponente se centra en la educación de personas jóvenes y adultas como una acción política que supere la marginalidad y la discriminación. Volver la EPJA como un tema político, no solo social, que retoma el valor de política pública, para lo cual hace falta el impulso desde dentro de las instituciones y al mismo tiempo la demanda por presión social fuerte para movilizar la estructura política del país para construir un escenario futuro transformado de manera sustantiva.
También subrayó el especialista que los institutos de estadísticas observan prioridades desde las principales urgencias de los países. La visibilización de la EPJA pasa, por ejemplo, con la demostración de mejores ingresos para las familias y consecuentemente para el país, entonces hay que documentarlo más, especialmente ahondar en los mecanismos de análisis y de investigación más tradicionales. También en ese proceso de integración y reeducación de representantes de gobiernos hay que procurar diálogos con las instancias de Hacienda y Finanzas y no restringirlo al ámbito educativo.
El financiamiento público educativo de personas jóvenes y adultas en la región
Por su parte, Alejandro Vera, jefe de la Unidad de Monitoreo y Planificación de la Educación de la UNESCO compartió reflexiones a partir del Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Personas Adultas (GRALE, por su siglas en inglés). La naturaleza descentralizada que tiene este sector, la cantidad de actores hace difícil construir información no solamente financiera, sino también información en general, por lo cual efectivamente tenemos un problema de acceso a datos estadísticos, así como para consolidar el análisis sobre las políticas. La mayoría de las veces el presupuesto está de forma general para el financiamiento público de la educación, principalmente desde el Ministerio de Educación, pero no se logran observar todos los programas, modalidades o niveles de la EPJA, porque es difícil conceptualizar sus alcances, cómo se conforma para que los datos puedan ser precisos.
Si bien existen compromisos internacionales y distintos instrumentos tanto generales como específicos se señala que el financiamiento público debe estar entre el 4 y 6% del Producto Interno Bruto (PIB), y entre el 15 y 20% del gasto público total; sin embargo, en los últimos 20 años el promedio de países en la región ha cumplido los mínimos, es decir no por arriba del 15% del gasto público total, aunque sí del 4% del PIB. Durante el periodo reciente desde el 2015 en adelante hay un cierto estancamiento y una cierta desaceleración de los esfuerzos, habiendo logrado un pico en el 2014, cuando empezó un declive y un estancamiento del financiamiento de la educación. La EPJA ratifica esta tendencia desde el 2018 y 2020, la mayor parte de los países tenían un decrecimiento o un estancamiento; apenas el 30% de los países decían haber aumentado el presupuesto desde el 2018, entonces se evidencia un estancamiento de los presupuestos.
Históricamente la educación ocupa aproximadamente un tercio de la inversión social, pero durante la pandemia del 35% al 30% en el 2020, lo que se repite en 2021, entonces la educación no se prioriza, esta tendencia que se mantiene en la educación de personas jóvenes y adultas resulta preocupante para el especialista. Aunque se cumplieran los estándares mínimos del presupuesto en educación sigue siendo insuficiente.
En el GRALE vemos que el 60% de los países de la región manifiestan cubrir la línea presupuestaria para la educación de personas adultas, lo que afirma que pueden identificar el rubro presupuestario dedicado a la EPJA, por lo cual mejorar la información de seguimiento es un buen camino para ello. También cabe resaltar que los países de la región identifican poca participación de actores no estatales en el financiamiento de la EPJA, se refiere al sector privado, si se compara a nivel mundial la mitad de los países identifica la cooperación internacional en un 32% del sector privado.
Si bien algunas poblaciones están atendidas, no es suficiente la inclusión de algunos sectores como personas sin empleo, mujeres, personas de la tercera edad, personas privadas de libertad, migrantes e indígenas.
Alejandro Vera
Por otra parte, si bien algunas poblaciones están atendidas, no es suficiente la inclusión de algunos sectores como personas sin empleo, mujeres, personas de la tercera edad, personas privadas de libertad, migrantes e indígenas. Alejandro Vera recuerda que el actor principal responsable del financiamiento en la EPJA es el gobierno en su Ministerio de Educación por lo cual es necesario trabajar para una distribución más justa de los recursos cuando son escasos. La situación fiscal no está en un ciclo expansivo requiriendo mayor atención al uso de los recursos con dimensiones de eficiencia y equidad.
La EPJA al no estar posicionada políticamente dentro de los presupuestos es susceptible a sufrir recortes, cuando hay ajustes y se prioriza a la educación se destina a los niveles obligatorios básicos, otras modalidades y niveles quedan desprotegidos. Resulta primordial construir una retórica que logre proteger a la educación de personas adultas para incluirlo en la agenda de debate fiscal y la viabilidad de la sostenibilidad financiera de la educación.
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Financiamiento para la EPJA en el GRALE
La intervención del jefe del clúster de monitoreo del Instituto de la UNESCO para el aprendizaje a lo largo de la vida (UIL), Nicolas Jonas expuso lo complejo que resulta el tema de financiamiento para la EPJA, ya que no se cuenta con mecanismos de coordinación y monitoreo eficientes, data actualizada, ni las herramientas apropiadas para reportar de forma desagregada. En cuanto a los compromisos internacionales, viendo los últimos 15 años, no se cuenta con números específicos para valorar su transformación. El Estado no controla todo el financiamiento para la EPA, pero desempeña un rol importante para la atención de grupos en situación de vulnerabilidad. Dentro de los actores que se involucran en el financiamiento educativo también se encuentran las propias familias del estudiantado, y en otra medida el sector privado y la cooperación internacional.
El Estado no controla todo el financiamiento para la EPA, pero desempeña un rol importante para la atención de grupos en situación de vulnerabilidad.
Nicolas Jonas
La encuesta sobre la EPJA fue respondida por 158 países, de un total de 196, la mayoría alcanzaron la meta de financiamiento, se tienen 100 respuestas de países en cuanto el rango de porcentaje del gasto público. Sin embargo, si se desea precisar el porcentaje, solo 60 pudieron ofrecer información, de las cuales 53 estaban actualizadas para el periodo del reporte. En síntesis, de los 208 países tenemos data confiable y actualizada solo para un cuarto de ellos.
La UIL promueve una metodología común para tener informaciones confiables e importantes que nos permitan incrementar y mejorar la inversión pública.
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Desafío por el derecho humano a la educación
Nelsy Lizarazo, coordinadora general de la CLADE, cerró el encuentro virtual invitando a profundizar el estudio de los informes puestos a disposición, para promover un giro en las narrativas imperantes sobre la EPJA, tanto en las políticas como en los presupuestos públicos. Existe un desafío de contar con información oportuna para movilizar las estructuras rígidas del presupuesto y así conectar los gastos con los presupuestos en función a las demandas de la EPJA, sabiendo que trasciende la labor de los ministerios de educación, pues la interinstitucionalidad también amerita su consideración.
Visita la grabación del evento en español.
También puede ver la grabación es portugués e inglés.
Contra Viento y Marea. Testimonios de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA)
20 de agosto de 2024La radio sigue siendo el medio de comunicación vigente y presente en las poblaciones más remotas y empobrecidas de nuestra América Latina y El Caribe, que acompaña y entretiene, informa y promueve la defensa de los derechos humanos a la salud, la educación y sobre todo el derecho a una vida digna.
Contra Viento y Marea es una producción educomunicativa que cuenta a través de testimonios como expresión del espíritu de la vida, la experiencia de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en tiempos de pandemia.
Conocemos cómo Idalia Ospina Ospina que se graduó junto con 105 personas mediante el programa “Resignificar la vida, un camino hacia la paz” en Corinto, al norte del Cauca donde habitan varias comunidades afro, indígenas y campesinas que han tenido que convivir con los problemas de narcotráfico y el conflicto armado.
Texto originalmente publicado por: ALER leer más
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Seminario: El componente pedagógico en la implementación del Sistema de Alerta Temprana (SAAT) y su importancia en la política educativa actual. Curso: Diseño, Implementación y Evaluación de Modelo de Prevención del Abandono Escolar en EPJA
15 de agosto de 2024Desarrollo del seminario: El componente pedagógico en la implementación Sistema de Alerta Temprana (SAAT) y su importancia en la politíca educativa actual, impartido el día 4 de octubre de 2023 en el marco del curso: Diseño, Implementación y Evaluación de Modelo de Prevención del Abandono Escolar en EPJA, seminario desarrollado desde el El Centro de Estudios Saberes Docentes de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, en conjunto con el Ministerio de Educación de Chile.
Este seminario busca atender la importancia de los Sistemas de Alerta y Acompañamiento Temprano (SAAT) en la prevención de la deserción y abandono escolar en EPJA.
Tomado de: https://www.youtube.com/watch?v=vfHNd__wr0U
Restitución del derecho a la educación en mujeres víctimas del conflicto armado en Colombia. Violencia sexual, Educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) y reparaciones tempranas
Presentación del proyecto de investigación: Caracterización de los impactos educativos y cognitivos de la violencia sexual en víctimas del conflicto armado en Colombia, desarrollado por el grupo de investigación Polifonía de la Educación Comunitaria y Popular de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. En esta presentación desarrollada el día 11 de marzo de 2024, se expuso la restitución del derecho a la educación en mujeres víctimas del conflicto armado en Colombia: Violencia sexual, Educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) y reparaciones tempranas desarrolló.
Además la exposición del proceso de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) con mujeres habitantes del barrio La Isla en el municipio de Soacha – Cundinamarca, desarrollado por parte de estudiantes de la Licenciatura en Educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia en el marco de sus prácticas académicas.
Tomado de: https://www.youtube.com/watch?v=vfHNd__wr0U
Docentes en diálogo – Programa 2: Educación para personas jóvenes y adultas en México
Segundo programa de Docentes en Diálogo, un espacio de la Subdirección de formación continua de la Secretaría de Educación, Ciencia, Tecnología e Innovación del gobierno del Estado de México, el cual fue transmitido el día 9 de marzo de 2024. En este programa se dieron cita el personal directivo, el equipo docente, estudiantes y personas egresadas, como representantes de los distintos sujetos de las comunidades educativas y del campo educativo, para conversar sobre la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en México, tanto a nivel nacional como estatal y zonal.
Tomado de: https://www.youtube.com/watch?v=3UA-u5QmhjM
Día Internacional de las Juventudes: construcciones conjuntas para superar inequidades
12 de agosto de 2024
Israel Coelho Quirino
Asistente de programas de la CLADE. Integrante del Grupo de Trabajo de Juventudes (GT).
El 12 de agosto se celebra el Día Mundial de las Juventudes, fecha establecida por las Naciones Unidas y celebrada desde 1999 para reiterar la relevancia de incluir a las juventudes en los debates políticos globales. La CLADE celebra esta fecha valorando los compromisos históricos y contemporáneos de juventudes por el derecho humano a la educación transformadora, pública, laica y gratuita para todos y todas, a lo largo de la vida, como responsabilidad del Estado.
La CLADE celebra esta fecha enmarcando la necesidad de co-creación y co-organización intergeneracional de espacios de discusión, debate político y defensa de derechos de manera colectiva.
Las juventudes del pasado y del presente
Hoy en día puede parecernos obvio que las juventudes desempeñan un rol significativo en la sociedad, ya sea económico, político o social. Sin embargo, esta comprensión es resultado de disputas históricas por el reconocimiento de las juventudes y sus demandas.
La definición corriente de “juventud” es una definición relativamente nueva. Por un largo periodo en la historia de la humanidad, la infancia precedía la edad adulta, sin intermediaciones. Eso significaba, para la gran mayoría de la población, la interrupción de la jornada educativa y la inserción temprana al mundo laboral, al matrimonio y al trabajo de cuidados.
A lo largo de los siglos, especialmente durante el siglo XX, movimientos por la equidad de género, ambientalistas, estudiantiles, en favor de la democracia y contrarios a la colonización lograron poner en el centro del debate político categorías marginalizadas. Entre ellas, la comprensión de la juventud como una comunidad diversa, conformada por sujetos de derechos y que no podría estar reducida a la noción de personas incompletas frente aquellas de edad adulta. El poeta brasileño Carlos Drummond de Andrade ilustra esta percepción en parte de su poema “Verbo ser” de 1973:
¿Qué será cuando sea mayor?
Siguen preguntando por ahí. ¿Qué es ser?
¿Es tener un cuerpo, un camino, un nombre?
Tengo los tres. ¿Y soy?
¿Tengo que cambiar cuando sea mayor?
¿Usar otro nombre, cuerpo y manera?
¿O sólo empezamos a serlo cuando crecemos?
Traducción libre del original en portugués
Los avances del siglo XX para comprender la juventud y las personas jóvenes, a pesar de ser sumamente importantes, son desiguales. Una mirada crítica a partir de la sociología de la juventud nos lleva a comprender que no todas las personas viven una etapa intermedia entre la niñez y la vida adulta. La interrupción de las jornadas educativas por causas como el embarazo adolescente, el trabajo de cuidados y la inserción temprana en el mundo laboral siguen siendo temas contemporáneos relevantes.
Por otro lado, se nota una ampliación de los espacios de participación política de jóvenes a nivel nacional, regional y global en los más diversos temas. Sin embargo, hay que tener atención para que la participación sea siempre de manera significativa, buscando identificar y evitar la inclusión simbólica y superficial de juventudes así como otros grupos vulnerabilizados, práctica conocida por tokenismo. Simultáneamente, está presente un discurso falsamente meritocrático y basado en la lógica neoliberal que valora jóvenes a partir de competencias entre pares, movilizando conceptos como “liderazgo” y “protagonismo”, poniendo al lado las ideas de cooperación y representación.
Por eso, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) celebra esta fecha enmarcando la necesidad de co-creación y co-organización intergeneracional de espacios de discusión, debate político y defensa de derechos de manera colectiva.
El eje de representación tiene el objetivo de potencializar la participación de juventudes CLADE en los espacios de incidencia.
Las juventudes del presente hacia el futuro: perspectiva de las juventudes CLADE
La participación de jóvenes en la Red CLADE tiene un largo historial, que incluye los movimientos estudiantiles que conforman los foros nacionales de muchos países de América Latina y Caribe. Esta participación tiene el compromiso con la superación del adultocentrismo en la educación y la inclusión de las juventudes en la toma de decisiones en los asuntos públicos. En el Plan Estratégico 2023-2026, eso se traduce en el fortalecimiento de liderazgos democráticos de organizaciones sociales y movimientos juveniles, ampliando su capacidad de incidencia.
Para eso, se conformó el Grupo de Trabajo permanente de Juventudes CLADE (GT Juventudes CLADE). Además de una plataforma de diálogo entre jóvenes, el grupo es un espacio de formación, fortalecimiento institucional de las coaliciones y trabajo intergeneracional. Este último es fundamental en todo el proceso, una vez que posibilita el intercambio entre las personas que llevan más tiempo en el trabajo por el derecho humano a la educación y aquellas que aportan con nuevos temas y perspectivas a la agenda. El objetivo nunca fue crear un espacio exclusivo para jóvenes, como una mesa de niños y niñas, sino abrir espacio para que las juventudes puedan sentarse al lado de las personas adultas.
Para alcanzar sus objetivos, el primer paso del GT de Juventudes CLADE fue mapear las organizaciones cercanas a la CLADE que actúan con y/o para juventudes, a fin de conocer sus acciones, temas prioritarios y necesidades. Eso sirvió como insumo importante para orientar el trabajo del grupo hacia una hoja de ruta clara, también basada en el debate interno y construida de manera conjunta. Se definieron tres ejes prioritarios: la representación en espacios de incidencia, la capacitación intergeneracional y el intercambio entre experiencias juveniles.
El eje de representación tiene el objetivo de potencializar la participación de juventudes CLADE en los espacios de incidencia. Para eso, los posicionamientos deben ser creados de manera conjunta y se debe evaluar conjuntamente cuáles serán los espacios de participación, a fin de evitar el tokenismo, y quienes van a representar el grupo, de manera a diversificar la representación.
Para la capacitación intergeneracional, se considera la relevancia de debatir con las juventudes sobre temas vinculados a la agenda del derecho humano a la educación y discutir sobre las herramientas para la incidencia política. Estos espacios no deben reproducir estándares adultocéntricos en los cuales las personas adultas son las que detentan el conocimiento y el lugar de privilegio para hablar, sino que deben ser espacios en los cuales se reconozcan las contribuciones de todas las personas para la construcción conjunta del saber y donde se valoren las distintas perspectivas sobre el mismo tema. Con ese horizonte de crear espacios cada vez más democráticos se realizó el espacio formativo en el marco de la SAME en 2024.
Finalmente, el intercambio entre experiencias es un elemento indispensable para seguir reflexionando sobre el derecho humano a la educación. Se parte del reconocimiento de que las juventudes son plurales, sus vivencias son distintas, viven en zonas desiguales y que, por esa razón, pueden aprender conjuntamente al compartir sus experiencias. Esas estrategias y acciones fortalecen la idea de lo colectivo al negar la existencia de una narrativa única sobre las juventudes, admitiendo los progresos desiguales y comprometiéndose en reducir las brechas.
La experiencia a nivel regional se inspira y aporta a las experiencias a nivel nacional, lo que se ejemplifica en los audios:
Desde la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE)
Desde la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación
La co-creación intergeneracional de la estrategia de la CLADE con, para y en tema de juventudes, así como el acompañamiento de actividades a nivel territorial, nos da indicadores claros para acoger las demandas de las juventudes de la región. Con esta experiencia, vemos como imperativo que las y los jóvenes sean escuchados significativamente en la toma de decisiones. Al mismo tiempo, la participación, que también es formativa, debe construirse colectivamente entre pares y de manera intergeneracional, enmarcada en el respeto y valoración de los derechos humanos. La participación significativa de jóvenes depende del aprendizaje activo, del trabajo intergeneracional y de la construcción colectiva de saberes, que son elementos indispensables en el fortalecimiento de las democracias y en la educación que queremos.
