David Archer sobre la Cumbre de la Educación Global: “Quedaron pendientes acciones respecto a los sistemas tributarios y políticas macroeconómicas sobre austeridad”
4 de agosto de 2021Ante la conclusión de la “Cumbre de la Educación Global: Financiando la Alianza Mundial por la Educación 2021-2025”, que se realizó los días 28 y 29 de julio, conversamos con David Archer, director de participación y servicios públicos de ActionAid, quien acompañó los debates del evento, tanto presencialmente desde Londres, como a través de plataformas virtuales.
El objetivo de este diálogo fue hacer un balance analítico de esta edición de la Cumbre, que fue híbrida debido a la amenaza de contagio por una variante de la pandemia COVID-19, teniendo sesiones presenciales en Reino Unido y Kenia, y de manera simultánea paneles y debates virtualmente.
Cerca de 2 mil personas participaron de manera virtual, mientras que 300 acompañaron el debate desde Londres, entre ellas más de 10 presidentes de África. A continuación, retomamos algunos resultados, retos y logros de la Cumbre que se destacaron en la entrevista realizada con David Archer, a través del Instagram de la CLADE. Entérate más a continuación y haz clic aquí para ver la entrevista completa.
Una Cumbre con presencia e interés dominante de los países de bajos ingresos
Según Archer, esta edición de la Cumbre, con la presencia de más de 10 presidentes de países africanos, demostró el poder de países de bajos ingresos, sobre todo de África, para discutir y definir el financiamiento educativo en sus contextos. En contraste, ningún Ministro de Finanzas de los países ricos y donantes participó presencialmente de la Cumbre, sus autoridades acompañaron apenas de manera virtual. Fue, así, un espacio con sabor de la presencia dominante de los gobiernos de países de bajos ingresos, que en la ocasión presentaron compromisos en dedicar recursos propios a la educación.
19 países de bajos ingresos, entre ellos Nicaragua de América Latina y el Caribe, se comprometieron a asignar progresivamente el 20% de sus presupuestos públicos totales en educación, lo que sumaría 196 mil millones de dólares más para la educación en ámbito global. Así mismo, firmaron un posicionamiento impulsado por el gobierno keniata, en el cual hacen un llamado a que la comunidad internacional, los países ricos, y especialmente los bancos privados, suspendan el pago de la deuda externa, que tanto impacta el financiamiento de la educación y otros derechos en los países en desarrollo.
Retos pendientes: avanzar en compromisos con la justicia tributaria y el fin de la austeridad
David Archer explica que un grupo de la junta directiva de la Alianza Mundial por la Educación (AME) y representantes de grupos bilaterales, multilaterales, gobiernos y donantes están de acuerdo en que hay que tomar el tema de la justicia tributaria y fiscal más profundamente en los próximos meses, más allá de los resultados de la Cumbre.
Hay una estimación de que el 85% de los países del mundo (que abarcan alrededor de 6,6 mil millones de personas) irán confrontarse a la austeridad en el próximo año, debido a los impactos de la pandemia COVID-19. Eso presentará una caída de recursos muy grande para la educación, lo que se suma a condiciones impuestas por el Fondo Monetario Internacional (FMI), internalizadas por Ministros de Finanzas de muchos países de bajos ingresos, en el sentido de restringir o congelar el gasto público, con serios impactos en los salarios de trabajadores de educación y salud.
En tiempos de pandemia, se nota que los presupuestos de educación van a caer a pesar de los compromisos de los gobiernos en aumentar sus porcentajes del presupuesto invertidos en educación.
Faltan compromisos de los donantes en resolver problemas estructurales del financiamiento
Según David Archer, los países donantes tienen que usar su poder para ayudar a resolver los problemas de deuda externa, austeridad y justicia fiscal en el mundo, más allá de las promesas que hicieron durante la cumbre de transferir 4 mil millones de dólares en nuevos fondos para la Alianza Mundial por la Educación.
El director de participación y servicios públicos de ActionAid afirma que estos países donantes no lo están haciendo suficientemente, y que hay que cambiar la narrativa neocolonial dominante de “ayuda” por parte de los países donantes, cuando estos siguen sacando recursos de los países de bajos ingresos, desde un proceso extractivista.
Los países más ricos del mundo, reunidos en el G7, recientemente asumieron el compromiso con la definición de impuestos que las corporaciones multinacionales deberán pagar, y alcanzarán el 15% de sus ganancias. Pero, según el acuerdo, estos impuestos se acumularán en los países ricos, sin que estén acompañados de un compromiso con la transparencia país a país, y la redistribución de estos impuestos por los diferentes países. Pero, podemos cambiar esta realidad, dice Archer. “[Este compromiso] es un paso más en la dirección que necesitamos, y el hecho de que los Estados estén tomando acción contra las corporaciones multilaterales es una señal positiva”.
Sociedad civil atenta para resistir a los intereses del sector privado en la AME
Otro resultado de la Cumbre anunciado fue el de que, través de “mecanismos innovadores”, empresarios, fundaciones, bancos de desarrollo y aliados movilizaron 1,1 mil millones de dólares más para que sean utilizados en cofinanciación con los recursos de la AME. 100 millones de estos fondos vienen de empresas y fundaciones privadas.
Sobre estas informaciones, David Archer resalta el logro de la sociedad civil por haber alcanzado años atrás una decisión de la junta directiva de la AME, que es contra la transferencia de recursos de esta Alianza al sector privado, pero considera que es importante que las y los activistas por la educación sigan vigilantes contra las interferencias del sector privado en esta instancia.
Por otro lado, se anunciaron en la Cumbre dos alianzas público-privadas con multinacionales de la educación, una para impulsar una campaña de marketing con el objetivo de garantizar la matrícula escolar de niñas y otra para la mejora de los datos de sistemas educativos. De acuerdo a Archer, probablemente, hay problemas con esas iniciativas, pero no son formalmente parte de la AME.
El director de participación y servicios públicos de ActionAid enfatiza también que, si estas corporaciones desean de hecho apoyar la educación, deben pagar los impuestos debidos en cada país donde están sacando ganancias, pues el pago de impuestos es lo fundamental y es lo que necesitan los países y las comunidades educativas.
Ante la Cumbre, organizaciones y redes de la sociedad civil, entre ellas la CLADE, instaron la AME a utilizar el dinero recaudado para la educación pública y gratuita, asegurando que no se dedique financiamiento para apoyar a los actores comerciales. Lee el posicionamiento.
Por un sistema internacional de justicia tributaria y redistribución de recursos
“Necesitamos que los gobiernos tengan sistemas tributarios más fuertes y que nuevos acuerdos internacionales sean impulsados por la ONU, para establecer regulaciones sobre los impuestos a nivel global”. Archer defiende esta idea, e incluso subraya que sería fundamental crear internacionalmente impuestos globales sobre transaciones financieras, vuelos internacionales, cambios respecto a la crisis climática, etc. Eso requiere un sistema internacional de redistribución de recursos para que los países de bajos ingresos puedan beneficiarse.
Esta lucha y demanda exige una comunidad educativa que toma estos temas de la deuda, la austeridad y la justicia tributaria en su lucha por más financiamiento para los derechos, en diferentes niveles: nacional, regional e internacional. Es necesario, según Archer, cambiar la narrativa dominante y abogar por una estructura representativa global con recursos para establecer nuevas regulaciones globales en los temas justicia fiscal, deuda y austeridad, asegurando que funcionen en la práctica. Añade que es problemático que la ONU no tenga un sistema para financiar su propio funcionamiento y dependa de donaciones de países ricos actualmente.
Articulación entre diferentes movimientos sociales y el derecho a la educación como corazón
David Archer recuerda que, en los últimos 20 años, creamos y fortalecemos coaliciones nacionales para defender el derecho a la educación: campañas que son miembros de la CLADE y de redes hermanas en África, Asia y otras regiones del mundo. Hay coaliciones que defienden la educación en más o menos 90 países, que forman parte de la Campaña Mundial por la Educación, y reúnen a sindicatos de maestras y maestros, colectivos y ONGs, entre otros actores.
“La mayoría del financiamiento de la educación en los países viene de los presupuestos públicos. Debemos, entonces, tomar estos argumentos a favor de la justicia tributaria y del fin de la deuda y la austeridad, llevándolos a nuevos espacios de poder” (David Archer)
Sin embargo, él refuerza que es necesario avanzar y buscar conexiones con movimientos de salud, justicia fiscal y tributaria, así como muchos otros, porque no vamos a tener un éxito profundo en la educación, si al mismo tiempo los países están violando el derecho a la salud, así como los derechos en otros campos de las políticas públicas.
“Es necesario juntar nuestras movilizaciones por la educación con otros sectores y poner presión, no más a Ministros de Educación, sino a los Ministerios de Finanzas y parlamentos. Pues, hay Ministerios que no tienen recursos suficientes. La mayoría del financiamiento de la educación en los países viene de los presupuestos públicos. Debemos, entonces, tomar estos argumentos a favor de la justicia tributaria y del fin de la deuda y la austeridad, llevándolos a nuevos espacios de poder”, afirmó.
Archer también destacó que es necesario fortalecer el rol del Estado como actor redistributivo de recursos, que asume y tiene esta responsabilidad, lo que no se hace con educación apenas, sino desde la conexión entre movimientos por la educación, indígenas, mujeres, jóvenes y otros sectores. “Juntar los esfuerzos y confrontar la ideología neoliberal que está internalizada en los Ministros de Finanzas es lo más importante en este momento. Tenemos 40 años de un sistema neoliberal, y estamos en un momento en que podemos confrontar y cambiar esta realidad, ante la coyuntura del COVID-19 y de la crisis del clima”.
En este escenario, afirma Archer, hay una oportunidad para imaginar el nuevo rol del Estado en controlar la corrupción del sector privado y del sistema internacional neoliberal. “Estoy optimista en que hay más espacio para hacer estas conexiones con otras luchas, y la educación puede ser un corazón para estos movimientos”, concluye.
La pandemia ha forzado un giro hacia la “formación en línea” y la “enseñanza a distancia de emergencia”, lo que ha convertido a las tecnologías en un componente fundamental de la educación. Desde los primeros meses de la pandemia COVID-19, se evidenció, en las respuestas por parte de los sistemas educativos, la presencia de proveedores comerciales de tecnologías de la educación y las organizaciones que los apoyan, quienes han formado poderosas redes y coaliciones para dar protagonismo a sus productos, y animar a escuelas, docentes, padres y madres a usarlos.
Estas coaliciones ilustran la aparición de nuevos tipos de colaboraciones público-privadas y de redes políticas relacionadas con la expansión de las tecnologías de la educación, así como el aumento de la importancia del sector privado en la regulación y la prestación de servicios educativos.
Si bien la tragedia mundial que dispara la pandemia ocupa el foco, detrás están quienes aprovechan las crisis para hacer negocios y multiplicar sus ganancias. Para Naomi Klein, el “capitalismo de desastre” es la forma en que las industrias privadas surgen para beneficiarse directamente de las crisis. La “doctrina del shock” es la estrategia política de utilizar estas crisis para impulsar políticas que sistemáticamente profundizan la desigualdad, enriquecen a las élites y debilitan a todos los demás. Durante el “shock” que supone lidiar con la crisis, el sector privado suele dar un paso al frente con “soluciones” de mercado calculadas y gratuitas para resolver “problemas” públicos aparentemente irresolubles.
En este escenario, los países latinoamericanos y caribeños constituyen un apetecible mercado para las compañías locales, nacionales y transnacionales de educación. Por ello las presiones para liberar la economía en este rubro se ejercen a nivel internacional, con el objetivo de liberar el comercio internacional de los servicios educativos. Entonces, no se puede negar que las tendencias privatizadoras previas a la pandemia son diversas y van desde procesos estructurales que afectan el rol del Estado, hasta iniciativas privatizadoras incipientes pero insistentes.
56% de las plataformas son promovidas por proveedores comerciales de tecnologías de la educación y las organizaciones que los apoyan: Alphabet Inc, principalmente Google, Google Classroom y Microsoft.
Políticas educativas en el contexto de pandemia: espacio lucrativo para grandes empresas
En el proceso de elaboración del documento “Privatización y comercialización de la educación en América Latina y el Caribe: aproximación y alertas en tiempos de pandemia”, visitamos las páginas web de 23 Ministerios de Educación de la región, buscando detectar los espacios exclusivamente dedicados a la enseñanza en el contexto de la pandemia, para así conocer las estrategias que implementaron, pero principalmente verificar las alianzas establecidas con empresas, fundaciones, ONGs y otros actores privados.
El 21% de los países revisados desarrollaron plataformas de aprendizaje durante la pandemia, es decir que generaron servicios interactivos en línea que proveen a las y los docentes, estudiantes, madres y padres de información, herramientas, recursos y un espacio virtual para impartir clases. Todos los demás generaron al menos espacios con recursos digitales, que pueden ser documentos, juegos y libros en línea para complementar la tarea educativa. Estos recursos muchas veces están organizados por grado y materia, pero no existe un espacio para el encuentro con el o la docente.
En el 56%, figuran explícitamente espacios promovidos por Alphabet Inc, principalmente Google, Google Classroom y Microsoft. En el 91% de las páginas web de Ministerios, se encuentran espacios que vinculan directamente a canales televisivos y radios, tanto privadas como estatales. En el 71% de las páginas, figuran explícitamente empresas, fundaciones u ONGs.
56% de las plataformas son promovidas por proveedores comerciales de tecnologías de la educación y las organizaciones que los apoyan: Alphabet Inc, principalmente Google, Google Classroom y Microsoft.
En el 71% de las páginas web de Ministerios, se encuentran espacios que vinculan directamente a canales televisivos y radios de empresas, fundaciones u ONGs.
En las plataformas, el 20% del contenido es de origen público y privado o exclusivamente privado, donde incluso el acceso a ciertos documentos y programas está arancelado.
De los 23 países analizados, 55% facilitan algunas aplicaciones, servicios, plataformas y paquetes mediante Youtube, 22% por Microsoft Office 365, 11% por Teams, 6% por Google Classroom y 6% aplicaciones para Android.
El paso a la virtualidad claramente favoreció el posicionamiento de empresas de venta de servicios educativos a distancia que ya venían operando o que rápidamente se adaptaron a esta situación. Favoreció también a otras empresas que no son específicamente educativas, pero que ofrecen herramientas y tecnologías que se volvieron muy necesarias en el ámbito educativo.
(...) la virtualidad como nueva realidad requiere soberanía digital de los Estados, el uso de las tecnologías en los procesos educativos y la demanda de conectividad para todos y todas; es necesario, en este contexto, desnaturalizar los atributos positivos de la privatización y sus estrategias
La “nueva normalidad”: respuestas insuficientes de los Estados y nuevas demandas desde la sociedad
Debido a la pandemia, se tuvo que elaborar en muy poco tiempo programas específicos de televisión, programas de capacitación para docentes, programas para niños, niñas y adolescentes. La sociedad demanda respuestas del Estado, demanda la resolución de los problemas y encontró al Estado poco preparado en términos de formación del personal, infraestructura y medios, fenómeno este que es parte de un proceso de debilitamiento de lo público por el desfinanciamiento de la educación. Los Estados dejaron de invertir en investigación y producción tecnológica, de manera que la inversión, la investigación y el desarrollo de lo tecnológico están en manos de instancias privadas. Al no estar preparados para este paso a la virtualidad, los Estados generaron alianzas con grandes compañías.
En un contexto de pandemia y virtualidad, las grandes corporaciones tecnológicas multinacionales han visto disparada la demanda de sus productos y servicios debido a su capacidad para ofrecer soluciones a escala internacional, con gran rapidez. Estas empresas, respaldadas por organizaciones multilaterales con influencia política y estamentos gubernamentales nacionales, han integrado a estudiantes, docentes y escuelas en sus plataformas educativas en línea y sus sistemas en la nube, aumentando las posibilidades de que las institucionales educativas públicas dependan a largo plazo de la infraestructura tecnológica privada. Es así que, además de ganar millones, también captan a millones de usuarios y potenciales clientes, rompiendo resistencias antiguas hacia el sector privado.
En este contexto la sociedad civil puede generar diversas alertas: la virtualidad como nueva realidad requiere soberanía digital de los Estados, el uso de las tecnologías en los procesos educativos y la demanda de conectividad para todos y todas; es necesario, en este contexto, desnaturalizar los atributos positivos de la privatización y sus estrategias; la situación nos plantea concientizar y problematizar a la comunidad educativa sobre lo que implica la privatización de la educación; la sociedad deberá estar activa y vigilante frente a los acuerdos privatizadores.
Pese a todo el panorama negativo, esta crisis ha estimulado también positivamente grandes e importantes reflexiones y debates en torno a la urgencia de modificar la manera en que “se hace educación”, y cuestionar la presencialidad y la no presencialidad es una tarea que deben impulsar los Estados, los educadores, las educadoras, los académicos, las académicas, los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. También nos invita a reconocer que existe un retraso en las políticas públicas en lo que hace a las nuevas tecnologías. El Estado debe ser capaz de crear plataformas de código abierto, de generar espacios virtuales de formación docente y materiales educativos y propuestas formativas, entre otras alternativas.
">Tendencias de privatización y nuevos negocios educativos en tiempos de pandemia
8 de julio de 2021
Teresa Arteaga
Teresa Arteaga fue la responsable por la investigación y textos del documento “Privatización y comercialización de la educación en América Latina y el Caribe: aproximación y alertas en tiempos de pandemia”, lanzado en abril de 2021 por la CLADE.
La pandemia ha forzado un giro hacia la “formación en línea” y la “enseñanza a distancia de emergencia”, lo que ha convertido a las tecnologías en un componente fundamental de la educación. Desde los primeros meses de la pandemia COVID-19, se evidenció, en las respuestas por parte de los sistemas educativos, la presencia de proveedores comerciales de tecnologías de la educación y las organizaciones que los apoyan, quienes han formado poderosas redes y coaliciones para dar protagonismo a sus productos, y animar a escuelas, docentes, padres y madres a usarlos.
Estas coaliciones ilustran la aparición de nuevos tipos de colaboraciones público-privadas y de redes políticas relacionadas con la expansión de las tecnologías de la educación, así como el aumento de la importancia del sector privado en la regulación y la prestación de servicios educativos.
Si bien la tragedia mundial que dispara la pandemia ocupa el foco, detrás están quienes aprovechan las crisis para hacer negocios y multiplicar sus ganancias. Para Naomi Klein, el “capitalismo de desastre” es la forma en que las industrias privadas surgen para beneficiarse directamente de las crisis. La “doctrina del shock” es la estrategia política de utilizar estas crisis para impulsar políticas que sistemáticamente profundizan la desigualdad, enriquecen a las élites y debilitan a todos los demás. Durante el “shock” que supone lidiar con la crisis, el sector privado suele dar un paso al frente con “soluciones” de mercado calculadas y gratuitas para resolver “problemas” públicos aparentemente irresolubles.
En este escenario, los países latinoamericanos y caribeños constituyen un apetecible mercado para las compañías locales, nacionales y transnacionales de educación. Por ello las presiones para liberar la economía en este rubro se ejercen a nivel internacional, con el objetivo de liberar el comercio internacional de los servicios educativos. Entonces, no se puede negar que las tendencias privatizadoras previas a la pandemia son diversas y van desde procesos estructurales que afectan el rol del Estado, hasta iniciativas privatizadoras incipientes pero insistentes.
Políticas educativas en el contexto de pandemia: espacio lucrativo para grandes empresas
En el proceso de elaboración del documento “Privatización y comercialización de la educación en América Latina y el Caribe: aproximación y alertas en tiempos de pandemia”, visitamos las páginas web de 23 Ministerios de Educación de la región, buscando detectar los espacios exclusivamente dedicados a la enseñanza en el contexto de la pandemia, para así conocer las estrategias que implementaron, pero principalmente verificar las alianzas establecidas con empresas, fundaciones, ONGs y otros actores privados.
El 21% de los países revisados desarrollaron plataformas de aprendizaje durante la pandemia, es decir que generaron servicios interactivos en línea que proveen a las y los docentes, estudiantes, madres y padres de información, herramientas, recursos y un espacio virtual para impartir clases. Todos los demás generaron al menos espacios con recursos digitales, que pueden ser documentos, juegos y libros en línea para complementar la tarea educativa. Estos recursos muchas veces están organizados por grado y materia, pero no existe un espacio para el encuentro con el o la docente.
En el 56%, figuran explícitamente espacios promovidos por Alphabet Inc, principalmente Google, Google Classroom y Microsoft. En el 91% de las páginas web de Ministerios, se encuentran espacios que vinculan directamente a canales televisivos y radios, tanto privadas como estatales. En el 71% de las páginas, figuran explícitamente empresas, fundaciones u ONGs.
56% de las plataformas son promovidas por proveedores comerciales de tecnologías de la educación y las organizaciones que los apoyan: Alphabet Inc, principalmente Google, Google Classroom y Microsoft.
En el 71% de las páginas web de Ministerios, se encuentran espacios que vinculan directamente a canales televisivos y radios de empresas, fundaciones u ONGs.
En las plataformas, el 20% del contenido es de origen público y privado o exclusivamente privado, donde incluso el acceso a ciertos documentos y programas está arancelado.
De los 23 países analizados, 55% facilitan algunas aplicaciones, servicios, plataformas y paquetes mediante Youtube, 22% por Microsoft Office 365, 11% por Teams, 6% por Google Classroom y 6% aplicaciones para Android.
El paso a la virtualidad claramente favoreció el posicionamiento de empresas de venta de servicios educativos a distancia que ya venían operando o que rápidamente se adaptaron a esta situación. Favoreció también a otras empresas que no son específicamente educativas, pero que ofrecen herramientas y tecnologías que se volvieron muy necesarias en el ámbito educativo.
La “nueva normalidad”: respuestas insuficientes de los Estados y nuevas demandas desde la sociedad
Debido a la pandemia, se tuvo que elaborar en muy poco tiempo programas específicos de televisión, programas de capacitación para docentes, programas para niños, niñas y adolescentes. La sociedad demanda respuestas del Estado, demanda la resolución de los problemas y encontró al Estado poco preparado en términos de formación del personal, infraestructura y medios, fenómeno este que es parte de un proceso de debilitamiento de lo público por el desfinanciamiento de la educación. Los Estados dejaron de invertir en investigación y producción tecnológica, de manera que la inversión, la investigación y el desarrollo de lo tecnológico están en manos de instancias privadas. Al no estar preparados para este paso a la virtualidad, los Estados generaron alianzas con grandes compañías.
En un contexto de pandemia y virtualidad, las grandes corporaciones tecnológicas multinacionales han visto disparada la demanda de sus productos y servicios debido a su capacidad para ofrecer soluciones a escala internacional, con gran rapidez. Estas empresas, respaldadas por organizaciones multilaterales con influencia política y estamentos gubernamentales nacionales, han integrado a estudiantes, docentes y escuelas en sus plataformas educativas en línea y sus sistemas en la nube, aumentando las posibilidades de que las institucionales educativas públicas dependan a largo plazo de la infraestructura tecnológica privada. Es así que, además de ganar millones, también captan a millones de usuarios y potenciales clientes, rompiendo resistencias antiguas hacia el sector privado.
En este contexto la sociedad civil puede generar diversas alertas: la virtualidad como nueva realidad requiere soberanía digital de los Estados, el uso de las tecnologías en los procesos educativos y la demanda de conectividad para todos y todas; es necesario, en este contexto, desnaturalizar los atributos positivos de la privatización y sus estrategias; la situación nos plantea concientizar y problematizar a la comunidad educativa sobre lo que implica la privatización de la educación; la sociedad deberá estar activa y vigilante frente a los acuerdos privatizadores.
Pese a todo el panorama negativo, esta crisis ha estimulado también positivamente grandes e importantes reflexiones y debates en torno a la urgencia de modificar la manera en que “se hace educación”, y cuestionar la presencialidad y la no presencialidad es una tarea que deben impulsar los Estados, los educadores, las educadoras, los académicos, las académicas, los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. También nos invita a reconocer que existe un retraso en las políticas públicas en lo que hace a las nuevas tecnologías. El Estado debe ser capaz de crear plataformas de código abierto, de generar espacios virtuales de formación docente y materiales educativos y propuestas formativas, entre otras alternativas.
SAME 2021: Más y mejor financiamiento para la educación latinoamericana y caribeña en la postpandemia
18 de mayo de 2021
La SAME 2021 arrancó en ámbito mundial y regional con una semana de actividades de comunicación, movilización, incidencia política y diálogo, del 23 al 30 de abril, a través de la cual se destacaron demandas por más y mejores recursos para la financiación de la educación pública y gratuita, frente al contexto de la pandemia COVID-19.
>> Entérate más sobre todas las acciones desarrolladas en nuestro especial sobre la SAME 2021.
En un contexto marcado por la crisis sanitaria regional y global, en el marco de la Red Mixta de Parlamentarios/as y Sociedad Civil por el Derecho a la Educación en América Latina y el Caribe, se consideró fundamental realizar una aproximación a la actividad parlamentaria, de forma de poder identificar más directamente el tratamiento y respuestas que desde los ámbitos legislativos se estaba dando a la educación.
El presente documento es el resultado de esta exploración, la que se llevó a cabo durante el año 2020 y abarcó el análisis de la actividad parlamentaria de 17 países de la región.
En términos generales, luego de la exploración de 17 sitios oficiales parlamentarios y más de 15 fuentes temáticas documentales, y para el período temporal en que se situó el estudio, es posible afirmar que no se evidencia un desarrollo normativo específico y focalizado en la protección del derecho humano a la educación.
Actividad parlamentária y la adopción de leyes generales de carácter urgente
Más allá de las particularidades identificadas a nivel nacional y/o desde la mirada por subregiones, el documento da cuenta de la preponderancia de una actividad parlamentaria supeditada a la adopción de leyes generales de carácter urgente (bajo iniciativa del poder ejecutivo), centradas en la declaración de la emergencia sanitaria, así como una marcada tendencia hacia la adopción de medidas legislativas de impulso fiscal y protección a la economía real. No se encuentra evidencia clara de que los parlamentos hayan integrado la protección del derecho humano a la educación como un factor decisivo en la gestión de la crisis provocada por el COVID-19, ni hacia un mayor compromiso de fortalecimiento de los sistemas de educación, ni leyes específicas que se hayan ocupado de dicho fortalecimiento integrando, en específico, el contexto COVID-19 y el manejo de los procesos de recuperación pospandemia.Avance de una agenda prioritaria
Estas primeras exploraciones permiten afirmar la relevancia de un mayor liderazgo de los parlamentos en la protección del derecho humano a la educación. Se impone la urgencia de avanzar en una agenda prioritaria determinada por el contexto de pandemia y orientada a garantizar plenamente la educación y el fortalecimiento de los sistemas educativos públicos, incluyendo los aspectos presupuestarios. Supone también la urgencia de considerar el abordaje del incremento de la desigualdad, la discriminación, la violencia, los particulares impactos desde la perspectiva de género, y otras brechas preexistentes agudizadas por el cierre de los establecimientos educativos, y los profundos impactos que ello representa en los proyectos de vida de niñas, niños y adolescentes. Una especial priorización al tratamiento de los derechos digitales e igualdad de acceso, esencial para el cumplimiento del derecho a la educación en un escenario en el que prima el confinamiento y la educación a distancia. También el fortalecimiento del rol fiscalizador de los parlamentos para asegurar la debida protección y evitar la adopción de medidas o proyectos que implican una regresión.Más sobre la publicación
Invitamos a leer la publicación que además abarca elementos del contexto regional y mundial, del panorama económico y social, así como el debate, participación y movilización social por la defensa del derecho a la educación en el contexto de pandemia y las reivindicaciones claras y firmemente planteadas en torno no solo al derecho a la educación¹; y que también nos invita a reflexionar sobre el necesario e inminente rol estratégico de la educación en la fase de recuperación y la gestión integral de los impactos del contexto COVID 19.¹ Entre otras, la necesidad de asegurar políticas sociales progresivas con estrategias de protección social y seguridad alimentaria; la importancia de la salud psíquica y del rol de la educación en la cohesión social; la necesidad de invertir más y con mayor calidad y del rol de fiscalización de los parlamentos para asegurarlo; la incorporación de la educación para la primera infancia como estrategia prioritaria; el aseguramiento de los sistemas públicos educativos e incluso la ampliación de sus coberturas con modalidades pedagógicas diversas; la agenda pendiente con el cierre de brechas educativas con los pueblos y nacionalidades indígenas y afrodescendiente; la agenda de género en la educación pendiente y profundizada por las violencias y las prácticas nocivas naturalizadas.">
Educación y pandemia: CLADE lanza documento exploratorio respecto a la actividad parlamentaria
11 de mayo de 2021
En un contexto marcado por la crisis sanitaria regional y global, en el marco de la Red Mixta de Parlamentarios/as y Sociedad Civil por el Derecho a la Educación en América Latina y el Caribe, se consideró fundamental realizar una aproximación a la actividad parlamentaria, de forma de poder identificar más directamente el tratamiento y respuestas que desde los ámbitos legislativos se estaba dando a la educación.
El presente documento es el resultado de esta exploración, la que se llevó a cabo durante el año 2020 y abarcó el análisis de la actividad parlamentaria de 17 países de la región.
En términos generales, luego de la exploración de 17 sitios oficiales parlamentarios y más de 15 fuentes temáticas documentales, y para el período temporal en que se situó el estudio, es posible afirmar que no se evidencia un desarrollo normativo específico y focalizado en la protección del derecho humano a la educación.
Actividad parlamentária y la adopción de leyes generales de carácter urgente
Más allá de las particularidades identificadas a nivel nacional y/o desde la mirada por subregiones, el documento da cuenta de la preponderancia de una actividad parlamentaria supeditada a la adopción de leyes generales de carácter urgente (bajo iniciativa del poder ejecutivo), centradas en la declaración de la emergencia sanitaria, así como una marcada tendencia hacia la adopción de medidas legislativas de impulso fiscal y protección a la economía real. No se encuentra evidencia clara de que los parlamentos hayan integrado la protección del derecho humano a la educación como un factor decisivo en la gestión de la crisis provocada por el COVID-19, ni hacia un mayor compromiso de fortalecimiento de los sistemas de educación, ni leyes específicas que se hayan ocupado de dicho fortalecimiento integrando, en específico, el contexto COVID-19 y el manejo de los procesos de recuperación pospandemia.
Avance de una agenda prioritaria
Estas primeras exploraciones permiten afirmar la relevancia de un mayor liderazgo de los parlamentos en la protección del derecho humano a la educación. Se impone la urgencia de avanzar en una agenda prioritaria determinada por el contexto de pandemia y orientada a garantizar plenamente la educación y el fortalecimiento de los sistemas educativos públicos, incluyendo los aspectos presupuestarios.
Supone también la urgencia de considerar el abordaje del incremento de la desigualdad, la discriminación, la violencia, los particulares impactos desde la perspectiva de género, y otras brechas preexistentes agudizadas por el cierre de los establecimientos educativos, y los profundos impactos que ello representa en los proyectos de vida de niñas, niños y adolescentes. Una especial priorización al tratamiento de los derechos digitales e igualdad de acceso, esencial para el cumplimiento del derecho a la educación en un escenario en el que prima el confinamiento y la educación a distancia. También el fortalecimiento del rol fiscalizador de los parlamentos para asegurar la debida protección y evitar la adopción de medidas o proyectos que implican una regresión.
Más sobre la publicación
Invitamos a leer la publicación que además abarca elementos del contexto regional y mundial, del panorama económico y social, así como el debate, participación y movilización social por la defensa del derecho a la educación en el contexto de pandemia y las reivindicaciones claras y firmemente planteadas en torno no solo al derecho a la educación¹; y que también nos invita a reflexionar sobre el necesario e inminente rol estratégico de la educación en la fase de recuperación y la gestión integral de los impactos del contexto COVID 19.
¹ Entre otras, la necesidad de asegurar políticas sociales progresivas con estrategias de protección social y seguridad alimentaria; la importancia de la salud psíquica y del rol de la educación en la cohesión social; la necesidad de invertir más y con mayor calidad y del rol de fiscalización de los parlamentos para asegurarlo; la incorporación de la educación para la primera infancia como estrategia prioritaria; el aseguramiento de los sistemas públicos educativos e incluso la ampliación de sus coberturas con modalidades pedagógicas diversas; la agenda pendiente con el cierre de brechas educativas con los pueblos y nacionalidades indígenas y afrodescendiente; la agenda de género en la educación pendiente y profundizada por las violencias y las prácticas nocivas naturalizadas.
>> Lee el posicionamiento completo aquí.
">Bolivia: “Observamos con gran preocupación la vulneración del Derecho a la Educación de los 2.9 millones de estudiantes del Sistema Educativo Plurinacional”
10 de mayo de 2021Desarrollo de plan educativo integral e intersectorial; inversión – por parte del Ministerio de Educación – en conectividad, equipamientos y formación a los y las docentes y desarrollo de directrices para la distribución de insumos, adecuación de infraestructura y protocolos de bioseguridad que permitan a las y los estudiantes, educadores/as y al personal de los Centros Educativos el retorno a las clases de manera presencial y semipresencial de forma segura y paulatina. Esas son algunas demandas que la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE) afirma como fundamentales para la garantía del derecho a la educación durante la pandemia.
Las demandas fueron presentadas en un pronunciamiento publicado en la última semana de abril, durante la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME). “Ante la emergencia sanitaria que atraviesa el país por la pandemia COVID-19, la CBDE observa con gran preocupación la vulneración del Derecho a la Educación de los 2.9 millones de estudiantes del Sistema Educativo Plurinacional y la respuesta escasa y poco pertinente del Ministerio de Educación para hacer frente a este problema y garantizar el derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad”, afirma la Campaña Boliviana en su pronunciamiento.
Según el comunicado, “el periodo de crisis sanitaria desnudó la falta de acceso a la educación libre y gratuita, así como el acceso a las nuevas tecnologías y desde el Estado no se pudo garantizar conectividad a Internet en gran parte del territorio nacional”.
>> Lee el posicionamiento completo aquí.
Panel en el CIES discute el rol de la sociedad civil para alcanzar el ODS4
4 de mayo de 2021Los hallazgos de la evaluación externa del Fondo de la Sociedad Civil para la Educación (CSEF, por su acrónimo en inglés) fueron tema de debates de un panel realizado en el marco de la 65a Conferencia Anual de la Sociedad de Educación Comparada e Internacional (CIES 2021). Organizada el día 28 de abril del 2021, la mesa “Rol de la sociedad civil para alcanzar el ODS4: Lecciones aprendidas y caminos hacia futuro”, contó con las participaciones de Jenny Price, investigadora de National Foundation for Educational Research, que realizó la evaluación externa del CSEF; Ram Gaire, coordinador de NCE-Nepal; Laura Giannecchini, coordinadora de Desarrollo Institucional de la CLADE; y Vernor Muñoz, Jefe de Políticas de la Campaña Mundial por la Educación (CME). La moderación del panel quedó a cargo de Luis Eduardo Pérez Murcia, asesor de políticas e investigación de la CME.
Jenny Price abrió el panel, explicando que la evaluación externa se concentró especialmente en la última etapa del CSEF (2016-2019) y adoptó una metodología participativa, que cruzó en análisis de documentos producidos por la iniciativa con grupos focales, encuestas y entrevistas a los participantes del CSEF y actores externos. Entre los principales resultados del programa, ella destacó: la ampliación de la diversidad de actores que integran el movimiento el derecho a la educación, tanto al interior de cada una de las coaliciones nacionales como de las coaliciones regionales y de la propia CME; la ampliación de la credibilidad y legitimidad del movimiento para presionar a los gobiernos por el cumplimiento del DHE; la ampliación de la cohesión social del movimiento; la buena coordinación para difusión de mensajes al interior del movimiento; y la importancia de hacer incidencia a partir de la evidencia, destacando la multiplicidad de investigaciones elaboradas por las coaliciones con el apoyo del CSEF.
Asimismo, ella apuntó que el financiamiento de largo plazo ofertado a las coaliciones, especialmente para elementos institucionales, así como el apoyo que recibieron de las coaliciones regionales y de la CME, y los procesos de intercambio y colaboración Sur-Sur, fueron fundamentales para alcanzar dichos resultados. Por otro lado, consideró que la participación significativa de las coaliciones en la toma de decisión sobre las políticas públicas y la promoción de cambios concretos fue un desafío, porque en el periodo analizado hubo un incremento de tendencias conservadoras en todas las regiones, que restringieron la participación democrática y aumentaron la criminalización de la protesta.
Ram Gaire destacó que otro elemento que complejizó la acción política de la sociedad civil que actúa en la defensa y promoción del derecho a la educación es la entrada del sector privado en el campo educativo y su creciente articulación con los gobiernos en los últimos años, sea a través de alianzas público privadas o de su influencia en la definición e implementación de las políticas.
El activista subrayó que este nuevo elemento viene debilitando la educación pública en su país y destacó que, para hacer frente esa tendencia, es fundamental aumentar la movilización ciudadana, generar mayor solidaridad entre movimientos más allá del campo educativo, y hacer incidencia en base a la evidencia científica.
El desarrollo de investigaciones para contrarrestar mitos difundidos por actores que no trabajan la educación desde la perspectiva de derechos humanos, como las ideas de que la educación privada es siempre mejor que la educación pública o de que la mayoría de los países de América Latina y el Caribe ya invierten suficientes recursos en la educación también fue destacada por Laura Giannecchini. Ella presentó la experiencia de desarrollo del Sistema de Monitoreo del Financiamiento del Derecho a la Educación en América Latina y el Caribe, una plataforma en línea que reúne información sobre la inversión educativa de 20 países de la región, entre 1998 y 2018. El Sistema, que contó con el apoyo del CSEF y otros financiadores, recoge datos reportados por los Estados a las bases de datos de UNESCO, CEPAL y Banco Mundial, analizándolos bajo tres dimensiones: esfuerzo financiero público, disponibilidad de recursos y equidad en el acceso escolar.
Dicha plataforma permitió a la CLADE identificar, por ejemplo, que todos los países analizados invertían menos de la mitad del monto asignado por persona en edad escolar en los países más pobres de la OCDE. Algunos países, como Nicaragua, incluso invertían 20 veces menos, lo que puso en evidencia la necesidad de seguir presionando los gobiernos de la región para ampliar el financiamiento doméstico para la educación, y aún más en contextos de crisis, como la actual pandemia del COVID-19.
Finalmente, Vernor Muñoz destacó que muchos de los actuales sistemas educativos en el mundo están caracterizados por la exclusión y la discriminación. Vernor remarcó que la educación es un derecho fundamental habilitador de la realización de los demás derechos humanos y que el sentido de la educación debe responder a los modelos de sociedad que aspiramos. También recordó que, aunque la CME apoye la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, la perspectiva de educación como derecho humano es más amplia que dicha Agenda, e incluye las dimensiones de asequibilidad, accesibilidad, adaptabilidad, aceptabilidad, gobernanza y participación en la educación.
Luego de las presentaciones, se dio una discusión con la audiencia sobre el sentido de la educación y del desarrollo que deseamos y la necesidad de construir narrativas potentes que permitan superar una mirada única de desarrollo, pautada en el modelo de desarrollo de los países industrializados.
El lucro en la legislación sobre educación en América Latina y el Caribe
28 de abril de 2021La presente publicación resulta de una investigación con el propósito de evidenciar si y en qué grado los marcos legales de la región permiten el lucro en la educación en su etapa obligatoria. El estudio incluyó a nueve países de América Latina y el Caribe: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Haití, Honduras, México, Paraguay y Perú. Nuestro punto de partida y referencial para realizarla es el marco de los derechos humanos y su reafirmación por encima de los intereses económicos.
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Banco Interamericano de Desarrollo: lineamientos para educación y proyectos financiados en América Latina y el Caribe
Esta investigación tiene el objetivo de conocer los lineamientos para la educación por parte de organismos internacionales entendidos como clave en las tendencias privatizadoras. En este caso el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), un actor imprescindible para el financiamiento del desarrollo latinoamericano y caribeño, con la facultad de determinar quiénes serán asistidos, cómo las políticas sociales deben ser organizadas y cuándo debe ocurrir la reforma de los Estados prestatarios.
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Banco Mundial: lineamientos para educación y proyectos financiados en América Latina y el Caribe
Este estudio sintetiza las principales informaciones de los proyectos financiados por Banco Mundial en América Latina y el Caribe y presenta la actuación del Banco Mundial en las reformas educativas en los países de la región.
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Privatización y comercialización de la educación en América Latina y el Caribe: aproximación y alertas en tiempos de pandemia
Este documento analiza la situación contextual del estado de la educación en la pandemia del COVID-19, las tendencias privatizadoras y de comercialización de la educación en la educación en este contexto y presenta las recomendaciones en clave al turuto, considerando alertas frente a la privatización de la educación y posiciones políticas frente a ella.
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