Brecha digital, acceso a la información y educación: retos y propuestas para América Latina y el Caribe
7 de octubre de 2021Se realizó ayer, 6 de octubre, el diálogo virtual “Brecha digital, acceso a la información y educación”. La sesión de trabajo fue organizada por el Grupo de Educación, Academia, Ciencia y Tecnología (GEACT) del Mecanismo de Participación de Sociedad Civil en la Agenda de Desarrollo Sostenible (Agenda 2030) del Foro de los Países de América Latina y el Caribe sobre Desarrollo Sostenible (FPALCDS). Este Foro es la instancia oficial de seguimiento al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), entre ellos el ODS 4 – referido a la educación, en ámbito regional.
La sesión forma parte en una serie de reuniones que tiene el objetivo de desarrollar los temas de trabajo definidos por GEACT, proponiendo políticas públicas para la solución de los problemas identificados. Se busca además incidir positivamente en los procesos de toma de decisiones sobre los ODS en la región, de manera que los resultados del trabajo del GEACT serán presentados en el Foro de los Países de América Latina y el Caribe sobre Desarrollo Sostenible, organizado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), para los primeros meses del año 2022.
En el diálogo de ayer, se identificaron problemas relacionados a los temas educación, academia, ciencia y tecnología, y a la vez se plantearon soluciones viables en época de pandemia y postpandemia.
Participaron: Pablo Cavataio, Asesor de la Vicepresidencia de ARSAT Argentina; Maximiliano Estigarribia, Director de ETIS, Argentina; Javier Tolcachier, de la Agencia Pressenza en Argentina; Ana Gabriela Castro Fuentes, del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica; Luis Bonilla Molina, de Otras Voces en Educación Venezuela; y Mauro Jarquín, del Observatorio Latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Cooperaciones Tecnológicas y Filantropía de México, bajo la moderación de Nora González Chacón, de la Agenda Ciudadana por la Educación de Costa Rica (ACED).
Según Javier Tolcachier, la Internet, un espacio tan vital para nuestra interacción social, ha ido mutando en sus características, alejándose de todo posible control democrático y siendo cada vez más permeada por los intereses mercantiles corporativos. Intereses que concentran poder y riquezas en un puñado de empresas transnacionales que van ejerciendo un control de facto sobre los contenidos que circulan por la red.
“Sí!, la internet y sus tecnologías conexas, que idealmente pudieran servir para una mayor democratización del conocimiento y del quehacer político, que pudieran contribuir a una mejor distribución del bienestar y el patrimonio colectivo de la humanidad, se encuentran intervenidas por intenciones monopólicas particulares, que impiden o dificultan que aquello se realice. De allí que es imprescindible analizar con mayor precisión cuáles son las intenciones y procesos que subyacen a la instalación de este modelo tecno-digital, cuáles son sus principales impactos y su posible devenir”, destacó.
Lee aquí su ponencia completa.
Mira a continuación la grabación del encuentro
Próximas sesiones del grupo
El GEACT mensualmente implementa una reunión de trabajo de una hora y media a dos horas, en la que cada uno de sus grupos temáticos presenta datos relevantes sobre los desafíos existentes e identifica o propone soluciones. La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) forma parte en el GEACT, representada por Nora González Chacón, de la ACED, y Marcela Browne, de Fundación SES y Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE).
En estos encuentros, se propone reunir insumos para la elaboración de un pequeño documento base, que se discutirá nuevamente con los grupos de trabajo previo a su envío al Foro de los Países de América Latina y el Caribe sobre Desarrollo Sostenible el 2022.
Los próximos encuentros de la serie, discutirán: Migrantes y derecho a la educación (10 noviembre de 2021), Derecho a la Educación e inclusión a lo largo de la vida (26 de enero de 2022); Presentación de documento final (28 de febrero de 2022).
CLADE inicia hoy curso de formación sobre perspectiva de igualdad de género para sus miembros
10 de septiembre de 2021Dando seguimiento a sus esfuerzos y reflexiones sobre la transversalización de la perspectiva de igualdad de género en su quehacer y acción política, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) inicia hoy, en alianza con REPEM y CLADEM, un proceso de formación virtual en esta temática, ofrecida a su red de miembros.
Esta capacitación tiene como objetivo fortalecer la perspectiva de género de todos los miembros de CLADE en su gestión, planificación, organización interna, incidencia y, en general, en su práctica diaria.
La formación está organizada en cinco sesiones virtuales de 2.5 horas cada una, realizadas durante cinco viernes consecutivos, siempre a las 10:00 (hora de São Paulo, Brasil, GMT-3).
Las temáticas y fechas de los diferentes módulos son los siguientes:
Módulo 1: MUJERES EN LA HISTORIA: LA EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL MOVIMIENTO FEMINISTA – Viernes 10 de septiembre
Módulo 2: GÉNERO: ASPECTOS CONCEPTUALES – Viernes 17 de septiembre
Módulo 3: LA PERSPECTIVA DE IGUALDAD DE GÉNERO Y EL DERECHO A LA EDUCACIÓN – Viernes 24 de septiembre
Módulo 4: DESAFÍOS PARA LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN CON PERSPECTIVA DE IGUALDAD DE GÉNERO – Viernes 1º de octubre
Módulo 5: GESTIÓN INSTITUCIONAL CON PERSPECTIVA DE GÉNERO – Viernes 8 de octubre.
Este curso tendrá un enfoque participativo y colaborativo, mediante talleres que promuevan aprendizajes entre pares. Incluirá algunas pequeñas prácticas entre sesión y sesión.
Las inscripciones ya se cerraron y se destinaron a dos participantes (máximo) por miembro de la CLADE.
Más adelante, se compartirá en este sitio web una nota de balance del proceso de formación, para que los aprendizajes allí compartidos puedan ser aprovechados también por otros movimientos y organizaciones sociales, más allá de la red CLADE.
Talibanes, activismo y derecho a la educación en Afganistán
9 de septiembre de 2021“Si los talibanes prohíben el acceso de las niñas a colegios, daré clases por Facebook. Si limitan los estudios, subiré los libros a internet. Si cortan internet, mandaré libros por correo. No me rindo”, declaró la activista afgana Pashtana Durrani en un vídeo que se ha hecho viral en Twitter.
Con la misma determinación que demuestra Pashtana Durrani , y con motivo del Día Mundial para Proteger la Educación de Ataques, las y los activistas jóvenes de la Campaña Mundial por la Educación (CME) queremos manifestar nuestra solidaridad con el pueblo afgano, especialmente con las mujeres y las niñas, en el actual contexto de inseguridad, terror y represión.
>> Lee el texto completo en El País
María Cianci Bastidas
Maria Cianci Bastidas, venezolana, socióloga, educadora y comunicadora popular, es coordinadora de Formación e Investigación en la Coordinación General de la Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER) y facilitadora de diversos talleres vinculados a género, comunicación popular, producción radiofónica, educación popular, organización comunitaria, sistematización. Ha sido profesora de sociología de la comunicación, metodología de la investigación, economía política y análisis de la realidad.
A propósito del 8 de septiembre, día internacional de la alfabetización
Benita es una mujer que aprendió a leer a los 24 años, ya tenía 2 hijas y 1 hijo, además responsable de hogar. Benita participó de un proceso de alfabetización para personas jóvenes y adultas, en sus propias palabras, la vida cambió para siempre. Reconoció que en las letras había más que información, y se involucró en la organización comunitaria de su barrio. Con un grupo de mujeres se empeñaba, tercamente en mover las injusticias a las que se someten quienes viven en sectores populares y con frecuencia quedan al margen de la atención del Estado para una verdadera garantía de derechos. Llevó y lleva varios proyectos, uno de ellos el programa de integración escolar para niñas, niños y jóvenes que habían interrumpido su trayectoria educativa.
La historia de Benita podría ser la de cualquier persona, en cualquier barrio de América Latina y El Caribe. A pesar del desarrollo tecnológico aún con vergüenza y responsabilidad debemos asumir que en el planeta, 773 millones de personas adultas no saben leer ni escribir. ¡Sí! Escuchó bien 773 millones de personas, eso equivale a toda la población de los 30 países de América Latina y El Caribe sumando unos numeritos más.
La cifra de por sí ya es alarmante, pero hay que ponerle cara a esos números, para que dejen de ser fríos y sintamos como si fuera carne propia la exclusión y discriminación que sufren personas como Benita que no podían leer ni escribir.
Leer y escribir no son solo operaciones lógicas y cognitivas, se refiere también a un mundo de posibilidades que se abre a su par. Acceder a la autonomía para no ser víctimas de engaños, para procesar lecturas y reflexiones a su gusto. Y también como decía Freire, el maestro que nos inspira en la educación popular, para aprender a leer el mundo, sabemos que leer es mucho más que decir ma, me, mi, mo. Leer es un acto político, donde aprendemos sobre la cultura democrática, la participación ciudadana y nos liberamos de las múltiples formas de opresión y violencias, explícitas o sutiles.
Adicionalmente a la lectoescritura, hoy en pleno 2021 tenemos desafíos que se cruzan con el contexto de la pandemia y la alfabetización digital. Tener acceso a computadoras, teléfonos u otros dispositivos es una parte del acceso digital, acceder al internet resulta otro peldaño que debe escalarse, y que persiste como barrera para la enseñanza – aprendizaje, sin dejar de lado que al mismo tiempo el manejo de las tecnologías sigue dejando a mucha gente por fuera.
Hoy, 8 de septiembre es día internacional de la alfabetización, y aunque la Organización de Naciones Unidas señala en la meta 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en la Agenda 2030, garantizar una educación durante toda la vida. La tarea aún sigue pendiente.
La alfabetización es pues, un camino libertario, para la emancipación y autonomía hacia la dignidad y ejercicio pleno de derechos. Resulta urgente e impostergable un compromiso firme con el financiamiento educativo público para que el derecho humano a la educación sea un hecho concreto para todas las personas, por supuesto considerando la alfabetización en todas sus dimensiones.
">Alfabetización en tiempos de pandemia y era digital
María Cianci Bastidas
Maria Cianci Bastidas, venezolana, socióloga, educadora y comunicadora popular, es coordinadora de Formación e Investigación en la Coordinación General de la Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER) y facilitadora de diversos talleres vinculados a género, comunicación popular, producción radiofónica, educación popular, organización comunitaria, sistematización. Ha sido profesora de sociología de la comunicación, metodología de la investigación, economía política y análisis de la realidad.
A propósito del 8 de septiembre, día internacional de la alfabetización
Benita es una mujer que aprendió a leer a los 24 años, ya tenía 2 hijas y 1 hijo, además responsable de hogar. Benita participó de un proceso de alfabetización para personas jóvenes y adultas, en sus propias palabras, la vida cambió para siempre. Reconoció que en las letras había más que información, y se involucró en la organización comunitaria de su barrio. Con un grupo de mujeres se empeñaba, tercamente en mover las injusticias a las que se someten quienes viven en sectores populares y con frecuencia quedan al margen de la atención del Estado para una verdadera garantía de derechos. Llevó y lleva varios proyectos, uno de ellos el programa de integración escolar para niñas, niños y jóvenes que habían interrumpido su trayectoria educativa.
La historia de Benita podría ser la de cualquier persona, en cualquier barrio de América Latina y El Caribe. A pesar del desarrollo tecnológico aún con vergüenza y responsabilidad debemos asumir que en el planeta, 773 millones de personas adultas no saben leer ni escribir. ¡Sí! Escuchó bien 773 millones de personas, eso equivale a toda la población de los 30 países de América Latina y El Caribe sumando unos numeritos más.
La cifra de por sí ya es alarmante, pero hay que ponerle cara a esos números, para que dejen de ser fríos y sintamos como si fuera carne propia la exclusión y discriminación que sufren personas como Benita que no podían leer ni escribir.
Leer y escribir no son solo operaciones lógicas y cognitivas, se refiere también a un mundo de posibilidades que se abre a su par. Acceder a la autonomía para no ser víctimas de engaños, para procesar lecturas y reflexiones a su gusto. Y también como decía Freire, el maestro que nos inspira en la educación popular, para aprender a leer el mundo, sabemos que leer es mucho más que decir ma, me, mi, mo. Leer es un acto político, donde aprendemos sobre la cultura democrática, la participación ciudadana y nos liberamos de las múltiples formas de opresión y violencias, explícitas o sutiles.
Adicionalmente a la lectoescritura, hoy en pleno 2021 tenemos desafíos que se cruzan con el contexto de la pandemia y la alfabetización digital. Tener acceso a computadoras, teléfonos u otros dispositivos es una parte del acceso digital, acceder al internet resulta otro peldaño que debe escalarse, y que persiste como barrera para la enseñanza – aprendizaje, sin dejar de lado que al mismo tiempo el manejo de las tecnologías sigue dejando a mucha gente por fuera.
Hoy, 8 de septiembre es día internacional de la alfabetización, y aunque la Organización de Naciones Unidas señala en la meta 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en la Agenda 2030, garantizar una educación durante toda la vida. La tarea aún sigue pendiente.
La alfabetización es pues, un camino libertario, para la emancipación y autonomía hacia la dignidad y ejercicio pleno de derechos. Resulta urgente e impostergable un compromiso firme con el financiamiento educativo público para que el derecho humano a la educación sea un hecho concreto para todas las personas, por supuesto considerando la alfabetización en todas sus dimensiones.
“Se impone un marco general para hablar de la educación como en crisis constante”
3 de septiembre de 2021Docente en la Universidad de Córdoba (UNC), Argentina, e investigadora del fenómeno de la mediatización en escenarios educativos, Eva da Porta nos habla acerca de la influencia de los medios de comunicación en la percepción sobre la calidad de la educación en los centros públicos. Para Da Porta, los medios muchas veces abordan la educación como un espacio deficiente, ineficiente y conflictivo. “Eso hace que ciertos sentidos sobre la educación se hagan parte del sentido común, que es el magma sobre el cual se apoyan luego muchas políticas privatizadoras o represivas sobre los docentes y estudiantes”.
Los medios tienen una gran influencia en la formación de la opinión pública, ¿cómo esto influye en la percepción que se tiene sobre que es una educación de calidad?
El rol ideológico de los medios está siendo nuevamente analizado. En las últimas décadas se habían abandonado las teorías de la imposición y la manipulación ideológica por miradas más centradas en la interpretación y en la capacidad de las audiencias para elegir e interpretar los mensajes mediáticos. Pero algo ha cambiado también estos años en la forma en que los medios producen ideología. Han aprendido y desarrollado mecanismos de imposición muy potentes, articulándose con otros poderes y diversificando su capacidad de imposición simbólica. Así que hoy estamos revalorizando aquellas ideas de los años 60 y 70, que señalan el poder mediático como uno de los poderes centrales del capitalismo contemporáneo en donde se forma y define la opinión pública.
En ese marco, el campo educativo está expuesto a la forma en que los medios se refieren a las distintas cuestiones educativas, pues en estas sociedades mediatizadas la cosa pública está atravesada por los discursos y debates mediáticos. La educación hoy no puede evitar estar hablada, significada y visibilizada por los medios y en ese sentido está expuesta a las formas en que los medios hacen sus discursos: de un modo fragmentado, centrado en el escándalo y el valor noticia, en ciertos estereotipos y visiones simplificadas de la realidad, en argumentos esquemáticos y también orientados ideológicamente. No hay relato mediático neutral, siempre hay una posición asumida. Aunque la noticia tienda a contarse “objetivamente”, siempre hay recortes, elecciones, valoraciones que encuadran el tema que se cuenta.
La cuestión de la calidad educativa rápidamente se convierte en parte de un argumento esquemático, que opera como todo argumento simplificado y ciertamente estereotipado, dando por supuesto un conjunto de cuestiones asociadas a ese término, que no se discuten y operan como sentido común cada vez que se usa en una noticia o discurso mediático. En este esquema, calidad se opone a cantidad, es decir a la educación masiva, educación pública que busca la cobertura total de la población. De modo que la educación pública comienza a vincularse con la “mala calidad”. Por otro lado y estrechamente vinculado con esto, la calidad se vincula a escuela privada, a los modos educativos que ponen énfasis en la individualidad, el mérito personal y el rendimiento en estándares internacionales. Lo que ocurre es que nunca se explicita claramente qué se entiende por calidad educativa, se la da por comprendida y ese mecanismo es justamente el que esconde cómo el discurso neoliberal se ha apropiado de ese término y lo ha cargado de sentidos todos opuestos a la educación pública garantizada por el Estado más cercana al modelo liberal democrático, aun fuerte en nuestra región, que el neoliberalismo necesita transformar. Para ello su principal carta es la “calidad educativa”, pues nadie se opondría a querer una educación de calidad. Lo que ocurre es que para lograrla es necesario, según el discurso neoliberal, adecuar nuestros sistemas educativos a los estándares y las lógicas del mercado, las empresas y las tecnologías de la evaluación.
Hay sectores que defienden simplemente el éxito en pruebas estandarizadas, mientras los movimientos que actúan por el derecho a la educación defienden un concepto más amplio de educación con calidad. ¿Te parece que los medios tienen peso en este debate? ¿De qué manera influyen en la construcción del concepto de la calidad de la educación en la sociedad?
Las pruebas estandarizadas son también otro de esos sentidos que se imponen sin análisis y que se asocian a la calidad educativa. Además se asocian a una idea esencialista de la educación como si hubiera conocimientos que son valiosos para todas las escuelas, para todos los países y para todos los niños y niñas, de manera que imponiéndoles un mismo sistema de medición sea posible conocer el grado de excelencia educativa de los distintos países. Ese modelo homogeneizador no tiene nada que ver con una perspectiva de derechos, que considera que el acceso y la posibilidad de educarse es un derecho universal, pero no los contenidos ni las modalidades, pues cada contexto, país, comunidad tiene derecho a decidir cuáles son los contenidos que considera significativos. Las pruebas estandarizadas arrasan las diferencias e imponen una misma vara de medición a países que tienen condiciones educativas muy diversas y no homogéneas.
Si claro que los medios inciden en esos debates y como dije antes inciden por cercanía ideológica con el modelo neoliberal y privatista, pero otras veces de un modo casi irreflexivo porque reproducen sin cuestionar el discurso social que surge de algunos “especialistas” y fundaciones cuya función central es ofrecer argumentos simplificados que permitan imponer la lógica del mercado, las mediciones estandarizadas y los rankings como única lógica válida para analizar la realidad educativa. Esos diagnósticos y propuestas se toman como datos de la realidad, no como interpretaciones interesadas de determinados grupos sociales. En ese sentido es muy importante que los y las periodistas evalúen críticamente las fuentes informativas, informes interesados de fundaciones y ciertas estadísticas o recomendaciones interesadas en imponer un modelo de mercado.
A modo de ejemplo, se toma como un dato de la “mala calidad educativa” de un país, los resultados de una encuesta realizada por una de estas fundaciones a empresarios, preguntándoles cómo valoran el nivel educativo con que egresan las y los estudiantes del sistema educativo secundario. Esta operación es grave y se repite en numerosos medios no necesariamente adherentes a un discurso privatizador. No se cuestionan las fuentes, ni los intereses que persiguen estas fundaciones o especialistas que difunden informes negativos sobre la educación pública y que dan “recomendaciones” a los gobiernos de cómo mejorar esas performances, como son las pruebas estandarizadas.
¿Qué impacto tiene esta cobertura? ¿Esto es capaz de crear un ciclo que afecta el proceso educativo, influyendo en las políticas gubernamentales dirigidas a la educación?
La influencia de los medios es múltiple y compleja. Podría decirse que más que imponer directamente las políticas crean el clima favorable para tomas de decisiones en uno o en otro sentido. En líneas generales, los medios son muy críticos de la educación pública, de los docentes y estudiantes que se movilizan en defensa de sus derechos y de la masividad del sistema público. Se impone un marco general para hablar de la educación como en crisis constante, como un espacio deficiente, ineficiente y conflictivo. Eso hace que ciertos sentidos sobre la educación se hagan parte del sentido común y de lo aceptable, que es el magma sobre el cual se apoyan luego muchas políticas privatizadoras o represivas sobre los docentes y estudiantes.
Usted coordinó una investigación sobre las disputas alrededor de la privatización de la educación en los medios de comunicación de la región. ¿Es posible percibir alguna relación entre el abordaje que se le da al público y al privado y la calidad educativa?
En nuestra investigación, que fue comparativa entre cuatro países (Argentina, Chile, México y Ecuador), pudimos encontrar muchas características comunes en los medios de tipo hegemónico. Un enfoque crítico respecto de la educación pública siempre caracterizada como un espacio caótico, sin orden, sin calidad, ineficiente y muchas veces contrario a los intereses de las familias y de los propios niños y niñas. Lo que termina siendo un argumento muy potente porque se pone a los niños como víctimas de la mala calidad del sistema y fundamentalmente de sus docentes, que se preocupan más por defender sus derechos que en que sus estudiantes tomen clases. Ese argumento desconoce que la educación es un derecho que, para ser efectivo, requiere de condiciones mínimas para desarrollarse, por ejemplo docentes bien remuneradas/os. De modo que los argumentos críticos sobre las escuelas públicas toman algún aspecto y lo descontextualizan de la problemática general.
El otro tema que se repite es la crítica al Estado desde esquemas de mercado. De este modo el Estado aparece como ineficiente para “administrar” el sistema. En su lugar se ofrecen modelos mixtos o directamente privatizadores. El otro tema recurrente es la criminalización de la protesta docente y estudiantil. Los paros, demandas y movilizaciones son tratados muchas veces con terminología policial, legal y vinculada al delito, como “los sediciosos”, “los ocupantes ilegales”, “los violentos” para referirse a estudiantes o maestras/os en lucha.
De manera general, se observa que en la cobertura mediática sobre la educación se toma en cuenta la opinión de representantes del poder público, las y los llamadas/os “expertas/os” y, cada vez más, representantes del sector privado. Poca expresión tienen las y los estudiantes y docentes. ¿Cómo hacer para que la voz de la comunidad educativa esté más presente?
Ese punto es central cuando nos preguntamos no solo cómo tratan los temas educativos los medios, si no quienes son las voces autorizadas que hablan en los medios, a quienes consultan. En nuestra investigación, apareció con mucha claridad que estudiantes y docentes son “habladas/os” por otros, que son escasas las posibilidades que tienen de hablar y dar testimonio en primera persona. Cuando lo hacen, los medios los ponen en tono genérico “maestro huelguista”, “estudiante movilizado”, sin darle un reconocimiento y legitimidad a su palabra. Frente a esto, los que aparecen como enunciadores autorizados son algunos funcionarios políticos cuyas palabras no son cuestionadas y son tomadas como “los hechos”, y fundamentalmente la voz de ciertos especialistas de fundaciones o universidades privadas, cuya trayectoria intelectual no suele ser reconocida.
Sin embargo se auto instituyen como autoridades o especialistas en temas específicos (calidad educativa, financiamiento educativo, fracaso escolar, bullying o educación autosustentable) que dan datos e interpretaciones de la realidad desde un saber técnico que parece a-ideológico, pero que si se rastrea lo que está más allá, quienes financian esa investigación, las preguntas que se hacen, los métodos para obtener la información, claramente aparecen los intereses por imponer un modelo neoliberal y privatizador.
Las y los docentes e investigadoras/es de los sistemas públicos son escasamente consultadas/os como expertas/os, y en su lugar aparecen fundaciones, coaliciones o grupos de empresarias/os e intelectuales preocupadas/os por la educación, que son los que ofrecen regularmente informes caóticos sobre la educación pública que terminan siendo tomados por los medios como noticia, como la realidad misma.
¿Qué se puede hacer para cambiar el enfoque en las noticias, generando discusiones sobre cómo construir un sistema público de educación fortalecido y de calidad? ¿Los medios están dispuestos a hacer ese cambio?
Los medios siguen la lógica de la noticia. Lo que no entre en esa dinámica queda en los márgenes, lo que no pueda llamar la atención de las/os destinatarios se descarta. En ese sentido es importante disputar la agenda de los medios. Generar información, noticias, informes, que los medios puedan tomar como noticia por algunos motivos. Eso es importante, también es importante debatir, desnaturalizar lo que aparece como “la realidad educativa”, mostrar que solo son argumentos y que se pueden ver los hechos desde otro lugar. Es importante establecer diálogo con periodistas y comunicadoras/es sensibles a la problemática, y desarrollar algún tipo de formación u orientación para ellas/os del mismo modo que se hace respecto de cuestiones como violencia de género o delito e infancia. Ofrecerles otros argumentos, otras formas de analizar los problemas educativos, mostrar la falacia escondida atrás de esos informes de especialistas que no transparentan sus verdaderas intenciones, y apuntar a que estudiantes y docentes, cuando entrevistadas/os, puedan desarticular la lógica que los estigmatiza y los criminaliza.
A su vez potenciar los numerosos medios de tipo progresista y alternativo que en estos últimos tiempos han crecido a la luz del desarrollo de las redes. Estos medios tienen otros enfoques sobre educación, les dan voz a actores educativos excluidos de los grandes medios y fundamentalmente se posicionan frente a la educación como un derecho. Este es un fenómeno notable que también hemos podido constatar en nuestra investigación. Estos hallazgos siguen la idea que plantea Manuel Castells, quien señala que cuando hay una alianza fuerte entre modelo político y discurso de los medios dominantes, las redes son el espacio para expresar el malestar y expresar los temas que quedan excluidos de esos espacios hegemónicos.
¿En qué medida la percepción de la “mala calidad” en las escuelas públicas debilita el sistema educativo público? ¿Qué recomendaciones haría para las organizaciones de la sociedad civil que quieren influir en los medios de comunicación desde una perspectiva de los derechos humanos y del fortalecimiento de la educación pública?
En primer lugar es importante reconocer que más allá de los medios, la educación pública en nuestros países es aún muy valorada y defendida cuando es atacada. El tema es que este tipo de operatoria es sutil. Cuando solo se publica en un medio durante un mes el modo en que las universidades y las escuelas se “destruyen” en una medida de fuerza, como un paro docente o una toma estudiantil, la imagen de deterioro y desidia se terminan imponiendo por sobre la de defensa de derechos, que es la razón que hace que un docente o un estudiante deje de cumplir sus roles cotidianos y decida una medida de este tipo.
Frente a esa imagen de deterioro es importante que las organizaciones educativas hagan públicas estas demandas y comuniquen no solo las demandas, si no también los resultados, los hallazgos, los “éxitos” de la educación pública, no en términos de mercado si no en términos de lo que la propia organización se propone a verificar. Por ejemplo alfabetizar a un grupo de mujeres migrantes, recuperar técnicas artesanales ancestrales o lograr que las y los estudiantes desarrollen procesos creativos en las escuelas. Es importante que estas ideas puedan acceder a la agenda pública. De igual modo es importante diseñar una estrategia comunicacional cuando se va a realizar una medida de fuerza, para no dejar que los medios armen la noticia con los estereotipos repetidos infinitas veces. Es importante decidir quiénes van a hablar a los medios, qué van a decir y dónde pondrán los énfasis en sus discursos.
A su vez, es importante la articulación y el trabajo en red entre las organizaciones para potenciar los medios alternativos, los observatorios y todos aquellos espacios mediáticos que potencien una perspectiva de derechos y no naturalicen la lógica de mercado que hoy se impone de modo sutil y silencioso.
#PauloFreireVive… y es vital para fortalecer nuestras democracias
1 de septiembre de 2021La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), desde su momento fundacional, ha asumido el pensamiento y pedagogía de Paulo Freire como uno de sus principales fundamentos para la lucha por el derecho humano a la educación en América Latina y Caribe.
La educación emancipadora, el pensamiento crítico, la transformación de los ámbitos y relaciones educativas en espacios de construcción colectiva de saber, lectura de los contextos, búsqueda de alternativas y acciones transformadoras en el horizonte de la democracia, han sido ejes del trabajo estratégico de CLADE.
En este marco y ante la proximindad del centenario de Paulo Freire, que se celebrará el próximo 19 de septiembre, la CLADE, articulada a la Campaña Latinoamericana y Caribeña en Defensa del Legado de Paulo Freire, organizada por el Consejo de la Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL), da inicio a un septiembre de acciones de comunicación, sensibilización y diálogo, para recordar la importancia del legado de Freire para la garantía de una educación emancipadora y crítica, que fortalezca las democracias en nuestro continente y en todo el mundo.
Cada semana del mes, partiendo del 3 de septiembre, miembros de la CLADE realizarán webinarios, mensajes y materiales en diversos formatos compartidos a través de las redes sociales y otros canales, así como entrevistas y jornadas, para con estas acciones destacar diferentes conceptos relacionados al legado de Freire para la realización de una educación emancipadora y democrática.
- Semana 1: Del 3 al 10 de septiembre, se enfatizará en los mensajes y acciones la importancia de Freire para la democracia, representada por el color azul.
- Semana 2: Del 11 al 17 de septiembre, se destacarán mensajes, obras artísticas y materiales sobre la libertad de expresión y las manifestaciones artísticas en su relación con la educación desde la perspectiva de Freire, representadas por el color violeta.
- Semana 3: Del 18 al 24 de septiembre, será el momento de visibilizar y divulgar mensajes y entrevistas, reforzando la perspectiva del diálogo en la educación freireana y su importancia para la transformación social, siendo estos conceptos representados por el color naranja.
- Semana 4: Ya la semana final, del 25 al 30 de septiembre, con el color verde, irá señalar actividades y mensajes sobre el legado de Freire para la garantía de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) como un derecho humano fundamental clave para promover el desarrollo sostenible, los derechos humanos y, con ellos, nuestras democracias.
Entérate a continuación de la agenda prevista para el mes, y sigue nuestras actualizaciones sobre esta campaña por aquí y las redes sociales CLADE: FB y TW: @redclade / IG: @red.clade, con el hashtag #PauloFreireVive
Programa completo
2 de septiembre
Webinario Paulo Freire 100 años, Esperanzar y Resistir en Movimiento
Organiza: CEAAL
3 de septiembre
Evento internacional: Pensamientos y prácticas de Paulo Freire para responder frente a las amenazas a la democracia: perspectivas desde los continentes
Organiza: CLADE
11 de septiembre
Webinar: Repensando la alfabetización en tiempos de pandemia y de la era digital
Organiza: Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación (CCDE).
Hora: 9:00 a 11 am (hora Colombia).
Más información: Un conversatorio que reunirá teóricas y teóricos para dialogar en torno a la reconceptualización de la alfabetización para personas jóvenes y adultas, en miras de fortalecer las recomendaciones hacia la VII CONFINTEA. El Conversatorio abordará la resignificación del concepto de Alfabetización, el contexto político y económico de la EPJA y las necesidades de una alfabetización contextualizada. Invitada: Miriam Camilo, directora de EPJA en República Dominicana.
Transmisión por Facebook Live @CoalicionEducacionColombia
13 a 19 de septiembre
Difusiones de obras artísticas sobre EPJA y en homenaje a Paulo Freire.
Organiza: CLADE.
Dónde acompañar: a través de redes sociales de la CLADE (FB y TW: @redclade / IG: @red.clade).
14 de septiembre
Programa radial especial sobre el centenario de Paulo Freire
Organiza: ALER.
Hora: a las 4 pm, hora de Quito, con 15 minutos de duración.
El legado de Freire se revitaliza con la propuesta de reinterpretación en tiempos de pandemia, confinamiento, violencias y autoritarismos. Hay que releerlo y revisitarlo para crear un nuevo proyecto postcapitalista hacia el buen vivir como reto educativo contemporáneo.
A pesar de que falleció en 1997, Freire está vivo y es universal, sus huellas se ven como semillas de esperanza, sus aportes abren el camino de la pregunta y la problematización del contexto, eso nos permite compartir colectivamente el proceso de emancipación. La indignación freireana nos moviliza con esperanza utópica y comprometida hacia la verdadera transformación social de justicia y democracia.
Testimonios de Ana María “Nita” Freire; Freo Betto, fraile dominico y teólogo de la liberación; Boaventura de Sousa Santos, catedrático y sociólogo y Lola Cendales, educadora popular.
Colaboraron en la producción la CLADE, CEAAL y la Campaña por la defensa del legado de Paulo Freire. Aporte musical de Anabela, Edu de Maria y Leandro Maia, compositor de la Carta dos Professores a Paulo Freire.
Enlace web: https://aler.org/node/9239
Descargar Noticiero: https://archivo.aler.org/s/LkqrQJuwG3usELu/download
19 y 20 de septiembre
Plenaria Mundial de Educación Popular
Organiza: CEAAL, en alianza con Red Estrado, Consejo Mundial de Iglesias y muchos otros actores más.
Se compartirán más informaciones pronto.
21 de septiembre
Conversatorio con Tema: CAFÉ CON PAULO FREIRE COMO ESPACIO DE ESTUDIO, RESISTENCIA Y LUCHA
Organizan: Universidad Nacional de Educación de Ecuador y DVV International
Animadoras: Dra. Liana Borges y Dra. Marinaide Freitas
Hora: 18h00 (hora Ecuador, Perú) 20h00 (hora Brasil)
Mediante el siguiente enlace: https://t.co/oz4dUM1g8X podrá seguir la transmisión en vivo, a través del Facebook Live de la Universidad Nacional de Educación.
Para más información sobre la Cátedra Abierta Latinoamericana y Caribeña EPJA y el ciclo de conferencias magistrales y/o conversatorios que ha organizado, puede ingresar a la página web:
📌http://catedraabierta.unae.edu.ec/
20 a 25 de septiembre
Serie de entrevistas sobre Paulo Freire, transformación social y democracia.
Organizan: CLADE, ALER y Pressenza.
Dónde acompañar: a través de redes sociales de la CLADE (FB y TW: @redclade / IG: @red.clade) y página web: www.redclade.org.
25 de septiembre
1) Encuentro EPJA Transformando Vidas
Organiza: Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación (CCDE)
Hora: 9:00 am a 6:00 pm (horario de Colombia).
Más información: Encuentro de educación de Personas Jóvenes y Adultas rumbo a la CONFINTEA VII. El evento se realizará de manera híbrida, con 50 personas presenciales en el Congreso de la República de Colombia y transmisión e interacción de manera virtual. Allí se abordarán los temas: Financiación de la educación, políticas públicas educativas, juventud EPJA, currículo docente. Link de registro y más información pronto.
2) Jornada para compartir una sistematización de la campaña Paulo Freire Vive, de CEAAL.
Organiza: CEAAL.
Hora y otros detalles a confirmar.
29 de septiembre
Conversatorio con el Tema: LO QUE APRENDÍ DE PAULO FREIRE
Organizan: Universidad Nacional de Educación de Ecuador y DVV International
Animador: Dr. Alfredo Ghiso
Hora: 18h00 (hora Ecuador, Perú, Colombia)
Mediante el siguiente enlace: https://t.co/oz4dUM1g8X podrá seguir la transmisión en vivo, a través del Facebook Live de la Universidad Nacional de Educación.
Para más información sobre la Cátedra Abierta Latinoamericana y Caribeña EPJA y el ciclo de conferencias magistrales y/o conversatorios que ha organizado, puede ingresar a la página web:
📌http://catedraabierta.unae.edu.ec/
30 de septiembre
Evento internacional “Educación para personas Jóvenes y Adultas en América Latina y Caribe: situación, testimonios y pensamiento freireano”
Organizan: CLADE, con Plataforma de redes regionales por la EPJA en América Latina y el Caribe
Hora: de 17h a 19h (horario de Brasil, GMT-3).
Informaciones: Evento sobre la situación de la Educación con Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe, en diálogo con la Plataforma EPJA, en ruta hacia la Confintea VII, y con el colectivo Freire Vive.
El evento tendrá traducción simultánea a español, portugués, inglés y francés, además de interpretación en lengua de señas internacional.
Link de registro y más información aquí pronto.
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Festival por la Dignidad de los Pueblos 2021. Artes para Respirar!!
#FestivalPorLaDignidadDeLosPueblos2021 #ArtesParaRespirar será un Espacio de encuentro entre diversas luchas en toda nuestra Abya Yala, y el mundo, a través de expresiones artísticas.
Organizan: CEAAL, ALER y otras redes hermanas.
Live por Facebook e Youtube: @Festival por la Dignidad
Más información: https://www.facebook.com/watch/?v=523988815345029
Agenda:
- Sábado 11 de septiembre (Primera Jornada: Educación Liberadora y Legado de Paulo Freire)
- Sábado 9 de octubre (Segunda Jornada: Cuerpos y Territorios)
- Domingo 14 de noviembre (Tercera Jornada: Encuentros Sur – Sur)
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Podcast: Campaña Brasileña hace serie de entrevistas con pensadores sobre la vida y la obra de Paulo Freire
Escucha la serie de 4 episodios en portugués, en Eduquê, podcast producido por la Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación, y también el podcast internacional FreshEd, de Will Brehm
Las personas entrevistadas son: Sérgio Haddad, autor de “O Educador: Um Perfil de Paulo Freire” (Editora Todavia); Vitor Barbosa, educador y presidente de Associação Angolana para a Educação de Adultos; Luiza Cortesão, profesora en Universidade do Porto y presidenta de la dirección del Instituto Paulo Freire Portugal; Daniel Cara, profesor de la Facultad de Educación (FE) de la Universidad de São Paulo (USP) y dirigente de la Campaña Brasileña.
Primer episodio: Sérgio Haddad.
Escucha y suscribe a través de tu plataforma de podcasts favorita.
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>> Entérate también de otras acciones que se están programando para septiembre, a través de los canales de la campaña Paulo Freire Vive, de CEAAL:
https://ceaal.org/v3/campanha-defensa-legado-paulo-freire/
https://www.facebook.com/paulofreirevive/
No hay Vivir Bien en educación si no se descoloniza la educación
12 de agosto de 2021
Noel Aguirre Ledezma
Noel Aguirre Ledezma es boliviano. Educador Popular, profesor de Educación Matemática del Nivel Secundario, Economista, licenciado en Ciencias de la Educación y Especializado en Planificación Estratégica y Desarrollo Organizacional. Desempeñó funciones como: Profesor en distintas escuelas y colegios de Bolivia, Coordinador del Departamento Psicopedagógico y Subdirector del Centro de Multiservicios Educativos (CEMSE), Director del Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas (CEBIAE), Viceministro de Planificación y Coordinación, y Ministro de Planificación del Desarrollo. Actualmente, desempeñó funciones como Viceministro de Educación Alternativa y Especial durante el gobierno de Evo Morales.
Desde una perspectiva general, como menciona Zacarías Alavi, “El colonialismo hace referencia a un territorio dominado y administrado por un conjunto de personas procedentes de un país que van a otro para poblarlo, cultivarlo o para establecerse en él. Se caracteriza por una profunda intolerancia, prejuicios étnicos y sociales de los grupos de poder, hacia la población indígena. La colonización política y económica se articula con la colonización mental. En realidad la colonización mental es un pedestal necesario para consolidar las formas de colonización. En este tipo de colonización la violencia física y psicológica hace que el colonizado se niegue a sí mismo y hasta se deteste profundamente. El colonizado refuerza esta situación al admitir como superior el modo de ser, la técnica, la cultura del colonizador. Así admite la dominación del ajeno. Cuando el colonizado se ha devaluado a sí mismo, duda de su propia potencia y de que su pueblo pueda ser digno de gobernarse a sí mismo”¹.
Aún más, en esta línea de pensamiento, haciendo culto al positivismo y como fieles seguidores del capitalismo industrial, algunos insinuarán que nuestros saberes y conocimientos no son “científicos”.
La descolonización es pensar al revés del colonialismo, es construir la sociedad de iguales, de verdaderamente hermanos, de trabajo y dignidad, de acción rebelde y solidaria con los pueblos, de autoestima por la identidad propia, de política con ética y principios, de despliegue de todas las fuerzas de la sociedad para construir un mundo mejor.
Pero… ¿qué ocurrió con el colonialismo en la educación boliviana?
Las teorías y metodologías sobre educación implantadas en nuestro país fueron copiadas o –en el mejor de los casos- inadecuada e insuficientemente adaptadas. Por ejemplo, esta situación obliga en su momento a Franz Tamayo (Creación de la Pedagogía Nacional) a criticar el “Bovarysmo intelectual”, actitud de intelectuales que sólo se dedican a copiar teorías extranjeras… “hasta ahora ésta ha sido una pedagogía facilísima, pues no ha habido otra labor que la de copia y de calco, y ni siquiera se ha plagiado un modelo único, sino que se ha tomado una idea de Francia o un programa en Alemania, o viceversa, sin darse siempre cuenta de las razones de ser cada uno de esos países”. En periodos recientes, podemos recordar a la Reforma Educativa aprobada mediante Ley en el año 1994, que siguiendo las tendencias mundiales de la educación de ese momento dio prioridad a la educación primaria sobre el resto del subsistema escolarizado y los otros subsistemas, y se adscribió acríticamente a las teorías del constructivismo y al modelo neoliberal.
La educación fue asumida sólo como las acciones que se realizan al interior de la escuela. Negando que la educación es más que la escuela -mucho más si esta escuela es tradicional- se copió el modelo industrial de los años 1930. Así se trasladaron los horarios, las exigencias de los reglamentos, los uniformes, la diferencia entre el jefe y los trabajadores (profesor – alumno), la rigidez del tratamiento de tiempos y movimientos (que después en la escuela se traducen en contenidos y didáctica) a la escuela tradicional. Pero, fundamentalmente, se constituyó a esta escuela tradicional en un instrumento para perpetuar una sociedad que niega la identidad de los pueblos y la lucha por las transformaciones sociales.
Otra expresión del colonialismo en educación, es la educación dividida en categorías. Por ejemplo, aquella que diferencia la educación privada de la pública, la urbana de la rural, la de los castellano hablantes con la de los indígenas u originarios. En resumen, la educación para “ricos” frente a la de los “pobres”, que también se manifiesta en la diferencia entre los “conocimientos (dizque) científicos” frente a los saberes, obviamente desde concepciones occidentales.
Consientes de esa realidad, en el Estado Plurinacional de Bolivia se comienza a construir respuestas de la Ley de Educación y la Revolución Educativa. Comienza a construirse pensamiento educativo sustentado en lógicas de pensamiento propias de nuestras culturas, que se expresan en las dimensiones vivenciales: Espiritual (Ser), Cognitiva (Saber), Productiva (Hacer) y Organizativa (Decidir), estableciendo relaciones de carácter intercultural entre los saberes y conocimientos propios y de las otras culturas.
Asumiendo que la descolonización también es una disputa del poder establecido, la descolonización de la educación contribuye a la construcción de una nueva sociedad y modelo civilizatorio de convivencia plural, por lo que será liberadora, revolucionaria y transformadora.
La Ley de la Educación, recientemente aprobada el 27 de diciembre, no sólo retoma los principios establecidos en la Constitución Política del Estado Plurinacional cuando sostiene que la “educación es descolonizadora” sino que establece las bases para constituir este postulado en hechos. Por ejemplo, determina las condiciones para construir las pedagogías propias de nuestro Estado plurinacional, es decir las teorías y metodologías bolivianas. Señala que la educación es “transformadora de las estructuras económicas y sociales” (Art. 3; 1), y “liberadora en lo pedagógico porque promueve que la persona tome conciencia de su realidad para transformarla, desarrollando su personalidad y pensamiento crítico” (Art. 3; 14), que desarrolla “los conocimientos y saberes desde la cosmovisión de las culturas indígena originaria y campesinas, comunidades interculturales y afro bolivianas, en complementariedad
con los saberes y conocimientos universales…” (Art. 3; 10) y que tiene que “universalizar los saberes y conocimientos propios, para el desarrollo de una educación desde las identidades culturales”. (Art. 4; 3) Que no queden dudas, descolonizar la educación no es una mirada y acción que se agota sólo en lo endógeno, sino también es la capacidad de entablar, desde nuestra identidad y pensamientos, diálogo “de tú a tú” con “el otro”, con el saber y conocimiento universal.
La Ley no se queda en enunciados teóricos, plantea elementos para construirlos en la práctica. Veamos los más importantes. Plantea la promoción de “la investigación científica… y pedagógica en todo el Sistema Educativo Plurinacional, en el marco del currículo base y los currículos regionalizados” (Art. 6; 20) y crea el Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional “para diseñar y desarrollar estrategias de apoyo a las políticas de transformación del Sistema Educativo Plurinacional” (Art. 87), así como el Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Cultura “que desarrollará procesos de investigación lingüística y cultural…” (Art. 88) También propone nuevos roles para los maestros y las maestras, cuando indica que se formarán profesionales “críticos, reflexivos,… propositivos, innovadores, investigadores…” (Art. 33)
Una acción fundamental para cumplir con este propósito será retomar y releer la experiencia de la “Escuela Ayllu de Warisata” (1931), así como recuperar y sistematizar las prácticas y propuestas de las y los educadores y pedagogos que mediante procesos de innovación construyen alternativas a la educación tradicional.
Por otro lado, la Ley, retomando lo que determina la Constitución Política del Estado Plurinacional, frente a la tradición excluyente y discriminadora del sistema educativo determina de manera expresa que “Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación.” (Art. 1; 1).
Además, sostiene que la educación “Es universal porque atiende a todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, así como a las bolivianas y bolivianos que viven en el exterior, se desarrolla a lo largo de toda la vida,…” (Art. 3, 3), que es “Diversa y plural en su aplicación y pertinencia a cada contexto geográfico, social, cultural y lingüístico, así como en relación a las modalidades de implementación en los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional” y que “Es inclusiva,… ofrece una educación oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e intereses de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, con igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, sin discriminación alguna…” (Art. 3, 7).
En suma, de lo que se trata es desarrollar una educación democrática para todas y todos. No solo ello, de manera concreta y directa se plantea programas de educación para las poblaciones en situación de exclusión, por ejemplo, educación para migrantes (Art. 3, 3), educación para personas con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario (Art. 5, 14 y 21; Arts. 16 al 27), escuelas en fronteras y educación para personas en situación de vulnerabilidad social (Art. 5, 20 y Art. 15)
Así como el Estado que se construye es Plurinacional, la justicia se hace plural porque se coordina entre la justicia indígena y la justicia ordinaria, el modelo económico boliviano es plural porque reconoce las diversas formas de organización económica: comunitaria, estatal, privada y social cooperativa, en el contexto de la transformación e inclusión, la educación también es plural y, lo que es fundamental, se hace “única en cuanto a calidad, política educativa y currículo base, erradicando las diferencias entre lo fiscal y los privado, lo urbano y rural.” (Art. 3, 4)
Para finalizar, si el colonialismo generó un tipo de personalidad marcado por la discriminación y la creencia que unos son mejores que los otros –corresponde generar otro tipo de personalidad e institucionalidad en el pueblo boliviano. Un pueblo que valore su propia identidad, que tenga la capacidad de establecer desde lo que somos una interacción con los otros países sin complejo
alguno, que elimine toda forma de discriminación en la educación. El reto de “descolonizar la educación” está planteado, no solamente para los actores del sector educativo, sino para el conjunto de la población.
>>Lee aquí el artículo completo (descargar en PDF).
¹ Zacarías Alavi Mamani, Instituto de Estudios Bolivianos de la UMSA, “El Colonialismo Lingüístico y Educativo en Bolivia”. Ponencia presentada en el Simposio : La gestión del multilingüismo: ¿Qué futuro para los idiomas indígenas minorizados?
² Felix Cárdenas Aguilar, “Mirando Indio”, Aportes para el debate descolonizador, 2010
- Diagnóstico Derecho a la Educacion - Magaly Robalino Campos, Patricia Andrade Pacora y Daniel Larrea *English version here
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Presentaciones en la Conferencia CIES
19 de mayo de 2021En el marco de la SAME, la CLADE organizó y participó en paneles de la Conferencia Anual de la Sociedad Educativa Comparada e Internacional (CIES, por su acrónimo en inglés), que fue realizada del 25 de abril al 2 de mayo.
Con el lema “Responsabilidad social en contextos de transformación”, la conferencia reunió especialistas de todo el mundo para analizar cuestiones relacionadas a “¿cómo están cambiando nuestras visiones y agendas? ¿Cómo influye esto en nuestras acciones en materia de políticas, planificación y práctica? ¿Cómo interactúa la responsabilidad social de entidades, gobiernos, organizaciones, comunidades e investigadores, con estos contextos cambiantes, la creciente variedad de actores y las visiones y enfoques cambiantes de la educación a nivel mundial y local?”, entre otras.
Durante la Conferencia, la CLADE realizó paneles con énfasis en los temas: criminalización contra las comunidades educativas en América Latina y el Caribe; y el estado del derecho humano a la educación en la región frente a la pandemia COVID-19.
En el panel “Criminalización y violación de derechos humanos de estudiantes en América Latina y el Caribe”, realizado el 27 de abril, se enfocó la situación de esta problemática en Chile. Así mismo, se comentaron hallazgos del informe regional, realizado por la CLADE, “Criminalización y violación a los Derechos Humanos de Estudiantes en América Latina y el Caribe”.
A su vez, el panel “El derecho humano a la educación en América Latina y el Caribe: desafíos y horizontes en la post-pandemia”, realizado el 29 de abril, contó con la presentación de Fernanda Saforcada, destacando algunos aspectos del informe “El derecho a la educación en América Latina y el Caribe – De la garantía del derecho al cumplimiento del ODS 4 en el siglo XXI: políticas, sentidos y disputas”. También participó Magaly Robalino, quien en la ocasión abordó la situación del derecho humano a la educación durante el estado de emergencia a causa de la pandemia por COVID-19 en los países de América Latina y el Caribe, en base a un diagnóstico realizado por la investigadora para el período marzo a octubre de 2020.
Mira sus ponencias a continuación.
- Diagnóstico Derecho a la Educacion – Magaly Robalino Campos, Patricia Andrade Pacora y Daniel Larrea
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Guía orienta la atención educativa en el contexto de pandemia en América Latina y el Caribe
El escenario regional determinado por la crisis epidemiológica provocada por el COVID-19 impone un mayor compromiso ante los múltiples riesgos que supone este contexto que ha determinado, no solo el surgimiento de nuevos desafíos y limitaciones, sino también que los ya existentes se hayan agravado como la profundización de las desigualdades y discriminación, el incremento de situaciones de abuso, violencia sexual y de género, el trabajo infantil, las vulnerabilidades en cuanto a seguridad alimentaria, la brecha digital y tecnológica y el avanzo de la privatización educativa.
Por ello y para que el derecho humano a la educación sea garantizado en este contexto, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) lanza la “Guía Protección del Derecho Humano a la Educación: Recomendaciones hacia la reapertura de centros educativos y reinicio de ciclos 2021”.
El presente documento contiene 32 recomendaciones y orientaciones para la atención educativa y la garantía del derecho a la educación en el contexto de pandemia y la adopción de medidas específicas, oportunas y adecuadas ante el inicio (reapertura) de los ciclos educativos, instando a que las mismas sean adoptadas de conformidad con el pleno respeto a los derechos humanos, así como con la obligación de brindar un acceso efectivo cualquiera sea la modalidad que se adopte: presencial, semipresencial, remota, combinada, a distancia.
Para el proceso de formulación de las recomendaciones, han sido consultados los siguientes documentos: la Guía de las Guías COVID-19, de la Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación; la publicación ¿Cómo garantizar el acceso al derecho a la educación para niñas, niños y adolescentes durante la pandemia de COVID-19?, de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH); los Protocolos y orientaciones para la reapertura de escuelas en países de América Latina y el Caribe, de Unicef, y el informe Reabrir las escuelas en América Latina y el Caribe: claves, desafíos y dilemas para planificar el retorno seguro a las clases presenciales, de Unesco.
“El año 2020, marcado por el cierre masivo de los establecimientos educativos en todos los niveles de educación, en primera instancia, y luego la implementación, por parte de muchos países, de medidas de reapertura (totales o parciales), con estrategias de reintegro de estudiantes y de continuidad del año educativo (ya sea en forma presencial o virtual), aun tratando de responder de la mejor manera posible a las circunstancias, ha provocado impactos profundos sobre los derechos educativos de niñas, niños, adolescentes, personas jóvenes y adultas. Ante el inicio de un nuevo ciclo educativo en la región, con el presente documento de recomendaciones, la CLADE se propone abogar y contribuir a un retorno seguro y gradual”, se afirma en el documento.
Lee la guía completa:
Declaración de la CME sobre el impacto militar en las escuelas de Gaza
#ProtectEducation #EducationUnderAttack #SafeSchoolsDeclaration La Campaña MundiEl uso intensivo de ataques aéreos por parte de las Fuerzas de Defensa de Israel contra objetivos en la Franja de Gaza ha provocado daños muy importantes a la población civil, pérdida de vidas y la destrucción de escuelas, otros edificios públicos y propiedades residenciales.al por la Educación (CME) está extremadamente preocupada por el uso de escuelas e infraestructura civil como objetivos militares en la Franja de Gaza, lo que conlleva daños y muerte de niños y maestros y la destrucción de centros educativos y viviendas. El reciente informe Education Under Attack 2020 (La Educación Bajo Ataque 2020) (GCPEA, 2021 por sus siglas en inglés) revela que Palestina se ha visto gravemente afectada por ataques a escuelas durante los últimos años, donde se han reportado más de 500 incidentes entre los años 2015 y 2019. De hecho, Palestina ocupa el tercer lugar del mundo entre los países más afectados por los ataques a estudiantes, profesores y otro personal educativo durante el mismo período y el uso de escuelas y universidades con fines militares también ha sido de gran envergadura. En el último año, más de 23.000 niños se han visto afectados. 113 de los 118 incidentes fueron cometidos por fuerzas israelíes y los cinco restantes por colonos israelíes (ONU, 2019). Estos incidentes se han caracterizado por enfrentamientos militares en áreas cercanas a las escuelas, operativos de arresto en escuelas, violencia de colonos contra escuelas, restricciones al acceso a la educación, arresto e intimidación de estudiantes y maestros, y presencia militar en las cercanías de escuelas. A pesar de que las leyes internacionales de derechos humanos y humanitarios establecen claramente que los estados y la comunidad internacional son responsables de garantizar el derecho a la educación en contextos de emergencia, los ataques recientes han dañado al menos 36 escuelas y afectado a cientos de estudiantes y maestros. Los informes también indican que varias escuelas están siendo utilizadas como refugios temporales no planificados por personas desplazadas en el norte de Gaza y en la ciudad de Gaza. La CME pide al Gobierno de Israel que cumpla de forma inmediata y permanente con las leyes humanitarias internacionales y con los Convenios de Ginebra. La CME también recuerda al Gobierno de Israel que está obligado a respetar la Declaración de Escuelas Seguras y abstenerse de atacar o utilizar escuelas con fines militares.">CME: Fuerzas militares israelíes han afectado a más de 23 mil niñas y niños palestinos
18 de mayo de 2021La Campaña Mundial por la Educación (CME) publicó nota el 15 de mayo sobre el impacto militar en las escuelas de Gaza. “Campaña Mundial por la Educación (CME) está extremadamente preocupada por el uso de escuelas e infraestructura civil como objetivos militares en la Franja de Gaza, lo que conlleva daños y muerte de niños y maestros y la destrucción de centros educativos y viviendas”, se afirma en el comunicado.
El reciente informe Education Under Attack 2020 (La Educación Bajo Ataque 2020) (GCPEA, 2021 por sus siglas en inglés) revela que Palestina se ha visto gravemente afectada por ataques a escuelas durante los últimos años, donde se han reportado más de 500 incidentes entre los años 2015 y 2019. En el último año, más de 23.000 niños y niñas se han visto afectados/as. 113 de los 118 incidentes fueron cometidos por fuerzas israelíes y los cinco restantes por colonos israelíes (ONU, 2019). “Estos incidentes se han caracterizado por enfrentamientos militares en áreas cercanas a las escuelas, operativos de arresto en escuelas, violencia de colonos contra escuelas, restricciones al acceso a la educación, arresto e intimidación de estudiantes y maestros, y presencia militar en las cercanías de escuelas”, afirma la nota.
Según la CME, “a pesar de que las leyes internacionales de derechos humanos y humanitarios establecen claramente que los estados y la comunidad internacional son responsables de garantizar el derecho a la educación en contextos de emergencia, los ataques recientes han dañado al menos 36 escuelas y afectado a cientos de estudiantes y maestros. Los informes también indican que varias escuelas están siendo utilizadas como refugios temporales no planificados por personas desplazadas en el norte de Gaza y en la ciudad de Gaza”.
Lee la nota completa a continuación:
Declaración de la CME sobre el impacto militar en las escuelas de Gaza
#ProtectEducation #EducationUnderAttack #SafeSchoolsDeclaration
La Campaña MundiEl uso intensivo de ataques aéreos por parte de las Fuerzas de Defensa de Israel contra objetivos en la Franja de Gaza ha provocado daños muy importantes a la población civil, pérdida de vidas y la destrucción de escuelas, otros edificios públicos y propiedades residenciales.al por la Educación (CME) está extremadamente preocupada por el uso de escuelas e infraestructura civil como objetivos militares en la Franja de Gaza, lo que conlleva daños y muerte de niños y maestros y la destrucción de centros educativos y viviendas.
El reciente informe Education Under Attack 2020 (La Educación Bajo Ataque 2020) (GCPEA, 2021 por sus siglas en inglés) revela que Palestina se ha visto gravemente afectada por ataques a escuelas durante los últimos años, donde se han reportado más de 500 incidentes entre los años 2015 y 2019. De hecho, Palestina ocupa el tercer lugar del mundo entre los países más afectados por los ataques a estudiantes, profesores y otro personal educativo durante el mismo período y el uso de escuelas y universidades con fines militares también ha sido de gran envergadura. En el último año, más de 23.000 niños se han visto afectados. 113 de los 118 incidentes fueron cometidos por fuerzas israelíes y los cinco restantes por colonos israelíes (ONU, 2019). Estos incidentes se han caracterizado por enfrentamientos militares en áreas cercanas a las escuelas, operativos de arresto en escuelas, violencia de colonos contra escuelas, restricciones al acceso a la educación, arresto e intimidación de estudiantes y maestros, y presencia militar en las cercanías de escuelas.
A pesar de que las leyes internacionales de derechos humanos y humanitarios establecen claramente que los estados y la comunidad internacional son responsables de garantizar el derecho a la educación en contextos de emergencia, los ataques recientes han dañado al menos 36 escuelas y afectado a cientos de estudiantes y maestros. Los informes también indican que varias escuelas están siendo utilizadas como refugios temporales no planificados por personas desplazadas en el norte de Gaza y en la ciudad de Gaza.
La CME pide al Gobierno de Israel que cumpla de forma inmediata y permanente con las leyes humanitarias internacionales y con los Convenios de Ginebra. La CME también recuerda al Gobierno de Israel que está obligado a respetar la Declaración de Escuelas Seguras y abstenerse de atacar o utilizar escuelas con fines militares.
