Luiz Araújo: “Observamos una energía renovada que emana de las escuelas ocupadas en Brasil”

7 de noviembre de 2016

Como preparación a la IX Asamblea Regional de la CLADE, entrevistamos a Luiz Araújo, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Brasilia (más…)

<p class=Para Francesco Tonucci el colegio no debe asumir un papel absorbente en la vida de los chicos. Por eso discrepa de los que defienden el doble turno escolar.

Entrevista publicada originariamente en La Nación el 29 de diciembre de 2008 "La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet." La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo italiano Francesco Tonucci. Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? "Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo", responde. "Necesitamos de los niños para salvar nuestros colegios", explica Tonucci, licenciado en Pedagogía en Milán, investigador, dibujante y autor de Con ojos de niño, La ciudad de los niños y cuando los niños dicen ¡Basta!, entre otros libros que han dejado huella en docentes y padres. El pedagogo italiano no cree en la doble escolaridad  Tonucci llegó a la Argentina por 15a. vez, invitado por el gobernador de Santa Fe, Hermes Binner, a quien definió como "un lujo de gobernante". Dialogó con LA NACION sobre lo que realmente importa a la hora de formar a los más chicos y dejó varias lecciones, que muchos maestros podrían anotar para poner en marcha a partir del próximo ciclo escolar. Propuso, en primer lugar, que los maestros aprendan a escuchar lo que dicen los niños; que se basen en el conocimiento que ellos traen de sus experiencias infantiles para empezar a dar clase. "No hay que considerar a los adultos como propietarios de la verdad que anuncian desde una tarima", explicó. Recomendó que "las escuelas sean bellas, con jardines, huertas donde los chicos puedan jugar y pasear tranquilos; y no con patios enormes y juegos uniformes que no sugieren nada más que descarga explosiva para niños sobreexigidos". Y que los maestros no llenen de contenidos a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan métodos interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de Internet, de los documentales televisivos. "¡Que se acaben los deberes! Que la escuela sepa que no tiene el derecho de ocupar toda la vida de los niños. Que se les dé el tiempo para jugar. Y mucho", es parte de su decálogo. De hablar pausado y de pensamiento agudo, Tonucci transmite la imagen de un padre, un abuelo, un educador que aprendió a ver la vida desde la perspectiva de los niños. Y recorre el mundo pidiendo a gritos a políticos y dirigentes que respeten la voz de los más pequeños. -¿Cómo concibe usted una buena escuela? -La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura. Los niños no son sacos vacíos que hay que "llenar" porque no saben nada. Los maestros deben valorar el conocimiento, la historia familiar que cada pequeño de seis años trae consigo. -¿Cómo se deberían transmitir los conocimientos? -En realidad, los conocimientos ya están en medio de nosotros: en los documentales, en Internet, en los libros. El colegio debe enseñar utilizando un método científico. No creo en la postura dogmática de la maestra que tiene el saber y que lo transmite desde una tarima o un pizarrón mientras los alumnos (los que no saben nada), anotan y escuchan mudos y aburridos. El niño aprende a callarse y se calla toda la vida. Pierde curiosidad y actitud crítica. -¿Qué recomienda? -Me imagino aulas sin pupitres, con mesas alrededor de las cuales se sientan todos: alumnos y docentes. Y donde todos juntos apoyan, en el centro, sus conocimientos, que son contradictorios, se hacen preguntas y avanzan en la búsqueda de la verdad. Que no es única ni inamovible. -¿Cuál es rol del maestro? -El de un facilitador, un adulto que escuche y proponga métodos y experiencias interesantes de aprendizaje. Generalmente los pequeños no están acostumbrados a compartir sus opiniones, a decir lo que no les gusta. Los docentes deberían tener una actitud de curiosidad frente a lo que los alumnos saben y quieren. Les pediría a los maestros que invitaran a los niños a llevar su mundo dentro del colegio, que les permitieran traer sus canicas, sus animalitos, todo lo que hace a su vida infantil. Y que juntos salieran a explorar el afuera. -Varias veces usted ha dicho que la escuela no se relaciona con la vida. ¿Por qué? -Porque propone conocimientos inútiles que nada tienen que ver con el mundo que rodea al niño. Y con razón éstos se aburren. Hoy no es necesario estudiar historia de los antepasados, sino la actual. Hay que pedirles a los alumnos que se conecten con su microhistoria familiar, la historia de su barrio. Que traigan el periódico al aula y se estudie sobre la base de cuestiones que tienen que ver con el aquí y ahora. Esto los ayudará a interesarse luego por culturas más lejanas y entrar en contacto con ellas. -¿Cómo se puede motivar a los alumnos frente a los atractivos avances de la tecnología: el chat, el teléfono celular, los juegos de la computadora, el iPod, la play station? -El colegio no debe competir con instrumentos mucho más ricos y capaces. No debe pensar que su papel es enseñar cosas. Esto lo hace mejor la TV o Internet. La escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se trasmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo. -¿Es positiva la doble escolaridad? - En Italia llamamos a este fenómeno "escuelas de tiempo pleno". La pregunta que me surge es: ¿pleno de qué? Esta es la cuestión. La escuela está asumiendo un papel demasiado absorbente en la vida de los niños. No debe invadir todo su tiempo. La tarea escolar, por ejemplo, no tiene ningún valor pedagógico. No sirve ni para profundizar ni para recuperar conocimientos. Hay que darles tiempo a los niños. La Convención de los Derechos del Niño les reconoce a ellos dos derechos: a instruirse y a jugar. Deberíamos defender el derecho al juego hasta considerarlo un deber.
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“La misión principal de la escuela ya no es enseñar cosas”

26 de octubre de 2016

Para Francesco Tonucci el colegio no debe asumir un papel absorbente en la vida de los chicos. Por eso discrepa de los que defienden el doble turno escolar.
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<em>Carmen Colazo, académica y militante feminista, habla sobre cómo la cuestión de género afecta a la calidad de la educación, y cómo el sistema educativo puede deconstruir los estereotipos de género*</em><!--more--> <em>Por Samuel Grillo, de la CLADE</em> Sabemos que las niñas y mujeres todavía encuentran muchas barreras en lo que dice respecto a la realización de su derecho humano a la educación, y estos obstáculos van mucho más allá del acceso a la escuela. En América Latina y el Caribe, la discriminación de género todavía se manifiesta de muchas maneras en lo que toca a la educación, en particular cuando encontramos contenidos, currículos y prácticas sexistas en las instituciones educativas. <img class=Al respecto, entrevistamos a Carmen Colazo, académica y militante feminista con una importante trayectoria de lucha por los derechos de las mujeres en Argentina y Paraguay. Fue la primera Directora de Educación de la Secretaría de la Mujer de la Presidencia de la República de Paraguay, y en la actualidad se desempeña como directora de la Diplomatura en Desarrollo Humano con enfoque de Género y Derechos Humanos (DDHH) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC). También es directora de la Red Mujeres, Géneros y Desarrollo con Equidad (RIF GED) del Colegio de las Américas (COLAM) de la Organización Universitaria Interamericana (OUI). “Así como nos han educado para la discriminación, también podemos educar para la emancipación, para la libertad y para la igualdad”, afirma Colazo durante la charla. Lea, abajo, la entrevista completa: ¿Cómo se manifiesta la discriminación de género en las escuelas? Es decir, ¿cuáles son las principales barreras que las niñas y las mujeres enfrentan en materia educativa? Nos hemos dado cuenta de que, en América Latina, la discriminación de género se manifiesta de alguna manera en las estadísticas de acceso, permanencia y resultados, en todos los niveles educativos, del preescolar al pos universitario. Por una parte, las mujeres acceden cada vez más a la educación y también tienen una igual permanencia en el sistema educativo y presentan casi los mismos resultados de los hombres. Sin embargo, las discriminaciones de género en el sistema educativo se muestran más que en los números, en las formas cualitativas. Por ejemplo, en cómo están elaborados los textos y los materiales educativos, en cómo se muestran las imágenes de las mujeres en relación con los varones en los libros y materiales con los cuales trabajan las y los docentes en los centros educativos. En los libros, siempre hay una preponderancia de la figura masculina, hay más figuras masculinas que femeninas, y no se releva el aporte de las mujeres a la cultura. En general, las mujeres aparecen en puestos subalternos, mientras los hombres se muestran ejerciendo derechos sobre ellas. Ellas son vistas limpiando y cocinando, y los hombres, en cambio, se presentan en imágenes de “trabajo productivo”, con evidentes muestras de poder de decisión. ¿Más allá del contenido de los libros de texto, cómo la discriminación de género se manifiesta en las prácticas escolares? Los estereotipos de géneros también se dan en la práctica docente y en la división de espacios para niñas y niños en los centros educativos. En las clases de Matemáticas, por ejemplo, los estudios e investigaciones demuestran que las niñas son menos consideradas, pues se cree que no tienen habilidad para los números y las disciplinas exactas. Asimismo, en las divisiones de espacio en los centros de educación preescolar, a las niñas se enseña a hacer tareas de cuidado, que tienen a ver con los roles tradicionalmente asignados a las mujeres. En cambio, los varones son estimulados a hacer trabajos de informática u organización de estructuras y deportes. Además, la formación del magisterio no tiene en cuenta la cuestión de género y las/los docentes no están preparadas/os para trabajar desde la igualdad y propiciar la igualdad dentro de las escuelas. Asimismo, falta sensibilización a las autoridades en este tema, y por ello las mismas no entienden las barreras culturales que las niñas enfrentan en la educación por los estereotipos de género y por esa cultura de división sexual del trabajo y de los roles para las mujeres y para los varones. El sistema educativo continua la socialización que inicia la familia, la cual generalmente es discriminativa y se mantiene en todos los niveles. ¿Cómo le parece que se puede superar tan diversas formas de discriminación de género en la educación? Se podría superar estas formas de discriminación con la inclusión de la perspectiva de género en todo sistema educativo, formal y no formal, en todos los niveles, con miras a deconstruir los espacios, currículos, imágenes y contenidos de los textos y materiales, tratando de generar una formación docente desde la mirada de género con contenidos que releven la importancia del aporte cultural de las mujeres en igualdad de condición. Por otra parte, ¿usted cree que la escuela puede jugar un rol estratégico en la lucha contra el machismo y el sexismo? Creo que el sistema educativo, desde los primeros niveles, es lo más importante para iniciar una desconstrucción de los roles y para luchar contra el machismo y el sexismo, pues, así como nos han educado para la discriminación, la desigualdad, la violencia y la subordinación, también podemos educar para la emancipación, la libertad y la igualdad. Estos elementos deben estar presentes desde el inicio de la educación formal. El Ministerio de la Mujer de Paraguay, de que fuimos fundadoras, trabajó conjuntamente con todo el sistema educativo y creó un programa que se llama PRIOME, el Programa Nacional de Igualdad de Oportunidades y Resultados para las Mujeres en la Educación, que trabaja con todos los niveles educativos y el Ministerio de Educación y Cultura. Este programa tenía cuatro ejes: sensibilización de las autoridades, reforma curricular desde la mirada de género, reforma de los textos y los materiales y realización de licitaciones para la contratación de empresas que elaboran los textos escolares desde la perspectiva de género, así como la formación y actualización de las y los docentes desde la mirada de género. Te puedo asegurar que trabajamos con todos los niveles educativos y nos hemos dado cuenta de que se producía cada vez más un cambio en la forma de mirar a los niños y a las niñas e incluirlos/as en una formación que ni los discriminara ni los desigualara, sino que los tratara como seres humanos iguales, que se podrían proyectar al máximo que quisieran, sin tener un estereotipo construido que los limitara. También trabajamos mucho con las maestras, con las directoras, con las universidades. Sinceramente, el machismo y sexismo están en todo el sistema, incluso en la epistemología universitaria, en la forma de entender las ciencias. En ese sentido, sería muy importante trabajar con todas las universidades para la desconstrucción de los currículos de las carreras universitarias y la actualización de las y los docentes que actúan en las universidades. ¿De qué manera un proyecto pedagógico no sexista puede contribuir con la construcción de una sociedad más justa e igualitaria? Creo que la escuela y la sociedad tienen que estar conectadas. Todo lo que hemos hecho, como mujeres feministas que luchamos por la igualdad, nació desde una propuesta de los movimientos sociales, que se han incluido en las políticas públicas. En realidad, las propuestas de igualdad, no discriminación, modificación de los roles y estereotipos sexistas, empoderamiento de las mujeres, igualdad de géneros en la economía y educación no-sexista han nascido, en gran parte, de los movimientos feministas, que han traspasado la sociedad y adentrado el Estado, como demandas al sistema educativo, que también se organizaron en la educación no formal. Un proyecto de educación no sexista tendría que incluir, en una programación estratégica, a todos los niveles educativos, y tanto el sistema formal, como el no formal, comunicándolos. Se deberían articular dentro del sistema formal todos los niveles y modalidades educativos, para poder llegar a una desconstrucción de los estereotipos de género, lo que puede llevar muchos años, pues es un trabajo sobre una cultura que está vigente hace años, y no será fácil deconstruirla. Creo que esta programación estratégica debe contemplar distintas consideraciones de género, en primer lugar: cómo están (o no están) empoderadas las niñas, cómo se distribuyen los recursos desde la mirada de las mujeres en su relación con la economía y la sociedad, de qué manera se releva el aporte de las mujeres en el sistema educativo, cómo se reflejan las estadísticas de discriminación de género en el sistema educativo. Todo esto debe tener en cuenta un proyecto de educación no sexista, que aborde cómo se construyen los roles femeninos y masculinos en la familia, con miras a deconstruir estas asignaciones culturales en el trabajo y en otros campos, promoviendo el empoderamiento de las mujeres y niñas. En América Latina, es también importante que este proyecto tenga en cuenta la interseccionalidad de la cuestión de género en relación con otras categorías, como la raza, la etnia, la lengua y la clase social, pues esto nos marca en la discriminación y la desigualdad existentes en la región, y nos lleva a la necesidad de poner atención en cómo está la situación de las niñas negras e indígenas en nuestros sistemas educativos, promoviendo una educación que realmente rompa las discriminaciones. Otra urgencia es romper con la patriarcalidad en el sistema educativo, que promueve la falta de acceso de las niñas y mujeres a un sistema de igualdad de oportunidades y resultados. ¿Usted ha visto experiencias exitosas en este sentido? ¿Podría compartirlas por favor? Podemos citar el PRIOME, que se ha desarrollado por más de 15 años en Paraguay, desde el Ministerio de la Mujer y el Ministerio de la Educación, incidiendo en los currículos, la modificación de los roles, la actualización docente, los textos y los materiales educativos, e inclusive en la denuncia de la violencia de género dentro del sistema educativo. Otra experiencia exitosa ha sido el PRIOME de Argentina, coordinado por Gloria Bonder, que implementó los mismos frentes de acción del programa realizado en Paraguay. Otra experiencia exitosa fue la creación del portal de América Latina Genera, donde están disponibles recursos e informaciones sobre programas, proyectos y propuestas de educación desde la perspectiva de género. Otras experiencias positivas son las del Colegio de las Américas y de la Organización Universitaria Interamericana, que crearon cursos sobre el sistema educativo y la cuestión de género, trabajando esta temática con docentes, mujeres indígenas y mujeres negras, con miras a transformar la educación en nuestra región. Fue un trabajo importante y lindo, centrado en las desigualdades entrecruzadas. Hay otras experiencias interesantes en el sistema educativo de Córdoba, que impulsa la FLACSO, como por ejemplo el Concurso “Género”, por el cual se estimula la presentación de proyectos que abordan esta temática en el sistema educativo cordobés. Con este trabajo, pudimos esmuciar las discriminaciones presentes en el sistema educativo, los pequeños machismos que se dan y las formas de tratamiento a otras orientaciones sexuales e identidades de género en las escuelas. En ese programa, se observaron casos en que los/las docentes favorecían el encasillamiento de las niñas y niños en roles y estereotipos de género, por ejemplo con la prohibición de que los niños jugaran con muñecas, argumentando que si lo hicieran serían “menos varones” o tendrían otra orientación sexual, o identidad de género. Identificamos anécdotas como esa, y pudimos revertirlas y analizarlas, trabajando el estigma de las otras orientaciones sexuales e identidades de género dentro del sistema educativo, e indagando cómo el sistema deja de tratar a las y los estudiantes con respecto y dignidad debido a los muchos prejuicios contra esas formas diversas de sexualidad e identidad de género. No hay proyecto exitoso que no se diseñe a partir de diagnósticos elaborados a través del diálogo con las personas, especialmente las que más sufren con la discriminación, recogiendo informaciones sobre sus trayectorias de vida y necesidades. Creo que todas las fortalezas que podamos unir y todas las experiencias que podamos trabajar son pocas aún para desestructurar un sistema milenario, construido para la desigualdad y la violencia de género. *Entrevista publicada originalmente en la página "Debate Buena Educación" el 6 de septiembre de 2016">

“Podemos educar para la emancipación, para la libertad y para la igualdad”

25 de octubre de 2016

Carmen Colazo, académica y militante feminista, habla sobre cómo la cuestión de género afecta a la calidad de la educación, y cómo el sistema educativo puede deconstruir los estereotipos de género* (más…)

<em>Entrevistamos a David Aruquipa, de la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE), quien comparte sus miradas sobre la educación popular, la calidad educativa y el buen vivir*</em><!--more--> <em>Por Fabíola Munhoz, de CLADE</em> En diálogo con el artículo David Aruquipa - En Bolivia hemos trabajado bastante este tema porque experimentamos un proceso intenso al respecto. Incluso antes de consolidarse el gobierno de Evo Morales, ya atribuíamos al paradigma del vivir bien un carácter filosófico que reconoce el diálogo constante entre el hombre y la naturaleza, pues todos tenemos vida y debemos aprender a vivir en armonía y a reconocer a las formas de vida distintas de la nuestra. En este contexto, la educación para el buen vivir es para mí esta forma de aprendizaje sobre cómo vivir y convivir con el otro, con el distinto. Es aprender a dialogar con la naturaleza. En ese sentido, en la construcción filosófica que se ha realizado para el buen vivir, se prevé el reconocimiento de los pueblos indígenas, de los saberes ancestrales y de nuestra memoria histórica, caminando en el presente a partir del aprendizaje con el pasado, de manera a entender y a vivir un futuro posible. En ese sentido y en ese aprendizaje, el buen vivir nos plantea el relacionamiento armónico entre seres y comunidades distintos, lo que implica el uso de las palabras intraculturalidad e interculturalidad, las cuales refieren a conocernos entre nosotros, y a después dialogar con pueblos distintos, respetando sus propias características, para luego reconocernos y complementarnos. Ese pensamiento filosófico, cultural e identitario se traduce en una educación que pueda enseñarnos, y por la cual podamos aprender a vivir esa forma de relacionamiento y esos valores. Por eso es muy importante la ley Avelino Siñani e Elizando Pérez (actual Ley de Educación de Bolivia), que es nuestro marco de referencia y plantea que debemos contribuir con la convivencia armónica y equilibrada de los seres humanos con la madre tierra frente a aquellos que quieren hacerle daño, respetando y recuperando las distintas cosmovisiones de nuestras culturas. ¿Qué elementos consideras que debe tener una educación emancipadora? ¿Por qué? Aruquipa - Hablando desde Bolivia, donde tenemos 37 pueblos y naciones indígenas, además de las culturas urbanas, entiendo la educación emancipadora como una educación que no debe ser vista como un cuerpo homogéneo, estandarizado y pesado. Cada una de esas 37 culturas, y más las culturas urbanas, tienen sus formas diversas de entenderse y construirse, dialogar y vivir en sus comunidades. Creo que esa educación debe responder a dinámicas y construcciones identitarias diversas. Luchamos por una educación emancipadora teniendo en cuenta esa diversidad y la necesidad de exigir la descolonización y despatriarcalización de los espacios educativos. Pues, hay instituciones que aún refuerzan la idea de que entendamos la vida y la cultura de una manera única, pero creemos que hay que despojarse y descolonizarse de este pensamiento. Debemos nos preguntar cómo nos despojamos de todos estos instrumentos de opresión y homogeneización cultural que nos han hecho daño. En este escenario, realizar una educación emancipadora es tener en cuenta que nuestras relaciones sociales, productivas, identitarias y de sexualidad son diversas. La educación popular debe atender a sujetos con identidades culturales, subjetividades y perspectivas diversas, como las de mujeres, indígenas, comunidades rurales, jóvenes en situación de retraso escolar, etc. ¿En tu mirada, cómo debe desarrollarse una educación popular que abarque y respete toda esa diversidad, con énfasis en las poblaciones más marginadas y vulneradas? Aruquipa - Como se plantea en el artículo de Benito Fernández, a partir de la educación popular se puede dar voz a sujetos distintos, garantizando que todas y todos tengan sus propias experiencias de vida y el derecho a sus propios territorios, sean hombres, mujeres, niñas, niños, jóvenes, ancianas/os, o comunidad LGBT, entre otros grupos marginados. Es también una responsabilidad de la educación popular enseñar y estimular la convivencia armónica e interdependiente entre los distintos sujetos, con miras a generar esa posibilidad de diálogo. El modelo educativo emancipador no es neutro y no está acabado, es un espacio dinámico y constante de lucha, debates, construcción, quehacer social y político. Estamos hablando de un modelo educativo que pueda articularse desde las distintas capacidades, las experiencias del diálogo y las denuncias de injusticias desde las poblaciones vulneradas. La educación popular y emancipadora debe posibilitar esas formas de libre cuestionamiento, impulsando un proceso que rompa la hegemonía social y cultural, así como el conocimiento hegemónico que nos ha sido impuesto y que ha impedido el desarrollo de distintos conocimientos, construcciones y procesos pedagógicos que podrían aportar a la democratización del conocimiento. Veo la educación emancipadora desde esas formas sociales de construcción colectiva de conocimiento y proyectos de vida que nos permitan vivir y convivir en el respeto y la diversidad. ¿Cuál es la importancia de la no discriminación, la convivencia pacífica y el respeto a la diversidad de género, especialmente en lo que toca a la comunidad LGBT, para que se pueda realizar una educación emancipadora y garante de derechos para todas las personas? Aruquipa - Hay siempre el peligro de transponer una ideología hegemónica colonialista a otra mirada única y hegemónica que sea indígena. Tenemos que estar constantemente preocupados con esa posibilidad, especialmente porque algunas cosmovisiones indígenas presentan tensiones respecto al tema de la equidad de género y de la no discriminación contra la comunidad LGBT, debido a que sus miradas se construyen bajo la relación binaria de hombre y mujer, masculino y femenino. En este contexto, si en el nuevo pensamiento indígena no se incluye a la diversidad sexual y de género, volveremos a caer en sistemas de discriminación y exclusión al otro. Creo que al hablar de una educación emancipadora, estamos hablando de la posibilidad de liberación y descolonización, estamos hablando de la libertad de cada una/uno para vivir según sus propias formas de sexualidad. En ese tema, me gustaría subrayar la importancia del arte, pues nos han impuesto que nuestros cuerpos deben construirse y dialogar de una sola manera, y la descolonización del cuerpo desde el arte nos permite romper con esa mirada hegemónica, y más bien darle a nuestros cuerpos posibilidades de libertad y creatividad. Al hablar de la no discriminación, de la convivencia pacífica y la igualdad de género, específicamente en lo que toca a la comunidad LGBT, hay que tener cuidado con el riesgo de plantear pensamientos únicos que pueden convertirse en hegemónicos y que no permitan la creatividad y el diálogo entre personas y comunidades distintas. La sexualidad y la identidad de género son partes integrantes de las culturas, y por ende se tiene que dialogar también desde ese ámbito. A su vez, como plantea la UNESCO, es urgente abordar la violencia por homofobia y transfobia en la educación, pues los índices cotidianos de violencia escolar por orientación sexual e identidad de género son evidentes. En todo el mundo, cerca del 80% de la comunidad LGBT ha sufrido violencia en el sistema educativo y, en el caso de las personas trans, casi el 50% deja el sistema educativo por haber sufrido discriminación o violencia por su identidad de género. Esos datos son alarmantes. En Bolivia, recientemente se ha aprobado la Ley de Igualdad de Género, que busca responder a ese proceso histórico de exclusión de las personas transexuales y transgénero, las cuales son discriminadas y segregadas tanto en sus familias, como en el sistema educativo y en el sistema laboral. Casi el 95% de la población trans en nuestro país ejerce la prostitución o el trabajo sexual porque no tiene alternativa. Se puede decir que la prostitución es una forma de opresión y exclusión, y que la opresión del cuerpo se ha ido naturalizando especialmente hacia las mujeres trans, que en su mayoría no han logrado ni siquiera terminar la educación primaria. En este escenario, debemos seguir trabajando y aunando esfuerzos para disminuir estas brechas de acceso a derechos de la población LGBT, y también para superar y prevenir la violencia contra mujeres y personas con identidad de género y orientación sexual diversas, lo que nos impone el sistema patriarcal y machista presente en nuestras escuelas y sociedades. Hemos observado el crecimiento de políticas regresivas en nuestra región, como por ejemplo en Brasil, donde en más de diez estados, se han adoptado planes de educación que no hacen referencia a la cuestión de género. ¿Cuál es tu opinión sobre este escenario y qué desafíos este panorama representa para la sociedad civil organizada que defiende el derecho a la educación y la igualdad de género? Aruquipa - Creo que hay una tendencia mundial a retrocesos y a postergar los asuntos relacionados a los derechos humanos como resultado de la actual crisis del capitalismo. Obviamente hay países que están discutiendo y generando estrategias y políticas inclusivas y construidas en base a los derechos humanos, pero de otra parte, hay una fuerte presión por el crecimiento económico de los Estados, desde una mirada desarrollista y extractivista. Desde esa perspectiva, la inversión pública en los derechos humanos y en el enfrentamiento de la discriminación y la violencia de género es una inversión al vacío. En ese contexto, es muy relevante el activismo político por los derechos humanos que muchas de nuestras organizaciones sociales venimos impulsando. Debemos continuar dándole seguimiento a las políticas públicas, resistiendo a los planes y políticas que representen retrocesos en las conquistas históricas de la sociedad civil. La legislación de nuestros países no puede estar ajena al tema de la identidad de género, y la educación no puede estar ajena al tema de la madre tierra y a la pobreza. En ese sentido, debemos fortalecer el diálogo y la articulación entre distintos sectores sociales, con miras a darle seguimiento al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030, desde una mirada integral y que relacione el objetivo de educación de esta agenda con otros objetivos y temas. Apenas el trabajo conjunto entre colectivos de mujeres y feministas, grupos que defienden la diversidad sexual y de género, ambientalistas, entre otros, podrá hacer frente a esos retrocesos y amenazas a los derechos humanos. ¿De qué manera, en tu mirada, se deben diseñar mecanismos de evaluación educativa que promuevan y garanticen una educación para el buen vivir. ¿Por qué?  Aruquipa - En Bolivia, estamos realizando este ejercicio constante de pensar mecanismos adecuados de evaluación, lo que implica en ver la calidad educativa de acuerdo al modelo de educación y desarrollo que plantea un país. En ese sentido nuestra orientación ha enfocado un desarrollo y una educación para el vivir bien, por lo menos a nivel legal, discursivo y político, de acuerdo a nuestra Ley de Educación, la cual está fundamentada en la filosofía que plantea una educación comunitaria, social, para la productividad y para la vida. Debemos tener en cuenta esos elementos en el momento de diseñar y discutir mecanismos de evaluación educativa. Es un reto evaluar los valores subjetivos y cualitativos que se plantean en una educación para el buen vivir, pero los mismos deben estar presentes en el debate sobre la calidad. En una educación para el buen vivir, los aspectos de la vida, el desarrollo y la enseñanza están ligados a nuestras labores educativas cotidianas, que involucran a las familias y comunidades. Este contexto conlleva desafíos, ya que uno no sabe exactamente cuál es la frontera entre el sistema educativo y la sociedad. Así se complejizan los mecanismos de evaluación, pero creo que es un reto importante poder trabajar desde esa mirada en nuestro país. Es también importante destacar que la elaboración de mecanismos de evaluación que respondan a una educación para el buen vivir es un proceso de construcción constante, que implica un trabajo directo con la sociedad civil y con todas las experiencias que hemos ido acumulando en términos de propuestas de mecanismos e indicadores de evaluación de la calidad educativa, respecto a ese modelo socio comunitario y colectivo que se ha adoptado en ese país. *Entrevista publicada originalmente en la página "Debate Buena Educación" el 5 de agosto de 2016">

“Luchamos por una educación emancipadora desde y en la diversidad”

Entrevistamos a David Aruquipa, de la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE), quien comparte sus miradas sobre la educación popular, la calidad educativa y el buen vivir* (más…)

<em>Michael Apple aborda los vínculos de los grupos dominantes con la educación, el lenguaje de “crisis” que utilizan como argumento para impulsar políticas educativas y el rol de las/os educadoras/es</em><!--more--> <em>Por Michael Apple</em> <em>Artículo publicado originariamente en <a href=Hemisferio Izquierdo el 2 de agosto de 2016 La modernización conservadora y la crisis educativa actual (1) […] Este es un momento en que la educación se ha convertido, aún más, en un sitio de lucha. Es un tiempo en el que tenemos que decidir cómo nos vamos a comprometer con los grupos involucrados de manera críticamente democrática. Los grupos dominantes han intentado, a menudo no sin éxito, limitar la crítica, controlar el acceso a la investigación que documenta los efectos negativos de sus políticas y negar la posibilidad de alternativas críticamente democráticas. Han seguido adelante con una agenda a la que se le exige simplemente garantizar la eficiencia, eficacia y el ahorro de costos. Para ellos, sólo este tipo de políticas puede enfrentar la crisis en la educación, incluso cuando sencillamente están equivocados. Los grupos dominantes no están del todo errados al basar sus ‘reformas’ en una percepción de crisis. Es ampliamente admitido a lo largo del espectro político que hay una crisis en la educación. Casi todos están de acuerdo en que hay que hacer algo para que sea más adaptativa y más eficaz. Por supuesto, algunas preguntas clave serían: ¿adaptativa a qué y a quién? ¿Eficaz en qué? ¿Y las voces de quiénes se escucharán preguntando y respondiendo estas preguntas? Son estas algunas de las preguntas más importantes que uno se puede hacer acerca de la educación hoy. Pero seamos sinceros una vez más. La crisis educativa es real — especialmente para los pobres y oprimidos. Los grupos dominantes han utilizado tal lenguaje de ‘crisis’ para correr la discusión hacia su propio terreno. Una de las principales razones para la perpetuación del discurso y las políticas dominantes es que la naturaleza misma de nuestro sentido común acerca de la educación está siendo constantemente alterada. Esto es en buena medida resultado del poder de determinados grupos que entienden que si pueden cambiar las formas básicas en las que pensamos sobre nuestra sociedad y sus instituciones – y sobre todo nuestro lugar en estas instituciones- estos grupos pueden crear un conjunto de políticas que los beneficiará profundamente, a ellos más que nadie. Los grupos dominantes se han involucrado activamente en un gran proceso socio-pedagógico, un proceso en el que lo que cuenta como una buena escuela, buen conocimiento, buena enseñanza, un buen estudiante y buen aprendizaje, está siendo radicalmente transformado. Permítanme decir más sobre este proceso. En un gran número de países, una compleja alianza y bloque de poder que se ha formado, tiene cada vez mayor influencia en la educación y todas las cosas sociales. Este bloque de poder, que Roger Dale y yo hemos llamado “modernización conservadora”, a menudo combina cuatro grupos principales (Apple, 2006). El primero y más fuerte incluye múltiples fracciones del capital comprometidas con las mercantilizadas soluciones neoliberales para los problemas educativos. Para ellos, lo privado es necesariamente bueno y lo público es necesariamente malo. La Democracia — una palabra clave en cómo pensamos acerca de nuestras instituciones y nuestro lugar en ellas (Foner, 1998) — se reduce a las prácticas de consumo. El mundo se convierte en un gran supermercado, uno en el que aquellos con capital económico y cultural son favorecidos en casi todos los sectores de la sociedad. Optar en un mercado sustituye acciones más colectivas y socialmente más sensibles. La democracia liviana sustituye la democracia robusta. Esto desmoviliza movimientos sociales progresistas cruciales que han sido la fuerza impulsora detrás de casi todos los cambios democráticos de nuestras sociedades y en nuestras escuelas. En la educación, esta posición se basa en la creencia de que cuanto más nos mercantilicemos, cuanto más traigamos a la educación modelos corporativos, cuanto más podamos mantener docentes, administradores y escuelas sometidos a la competencia, mejor nos irá. Realmente hay muy poca evidencia para apoyar esta afirmación – y una buena cantidad de evidencia de que a menudo esto aumenta la desigualdad (véase Apple, 2006; Lipman, 2004; Lipman, 2011). Pero el neoliberalismo continúa actuando como algo parecido a una religión en cuanto parece ser impermeable a la evidencia empírica, así como al hecho de que la crisis que ha creado en la economía y en las comunidades documenta constantemente sus fracasos en cada momento de nuestra vida colectiva e individual. El segundo grupo más poderoso en esta alianza son los neoconservadores que quieren un “retorno” a estándares más altos y una “cultura común”. Frente a las diásporas que están haciendo de los Estados Unidos, Inglaterra, España, Alemania, Suecia y muchas otras naciones un experimento vasto e impresionante en continua creación cultural, están comprometidos con un proyecto conservador, culturalmente restaurador, presionando para un retorno a un sentido impuesto de nación y tradición que se basa en un temor de la “contaminación” de la cultura y el cuerpo de aquellos a quienes consideran los “Otros”. El hecho que exista una dinámica de la raza en el trabajo, fundamental y en parte oculta (al menos para algunas personas) no es aquí algo poco importante, por decir lo menos (Apple, 2006; Gillborn, 2008; Leonardo, 2009; Lipman, 2011). Los neoconservadores dan por hecho algo que no existe, un consenso sobre cuál debería ser el conocimiento “oficial”. De ese modo tratan de eliminar una de las preguntas más importantes que se deben hacer en nuestras escuelas: ¿cuál conocimiento y el de quiénes se debe enseñar? Su certeza sobre lo que se supone que es una cultura común ignora un elemento clave en este supuesto carácter común. Lo común es que no estamos de acuerdo. De hecho, lo que debe ser “lo común” es el proceso democrático y deliberativo constante de preguntar qué es común (Apple, 2014; Williams, 1989). Un tercer elemento clave en la modernización conservadora está compuesto por los conservadores religiosos populistas autoritarios – incluidos ya en los grupos dominantes — que están profundamente preocupados por la secularidad y la preservación de sus tradiciones. También desean imponer un “común”. Para ellos, “el pueblo” debe decidir. Pero hay pueblos ungidos como tales y otros que no lo son. Sólo cuando una lectura particular de un cristianismo muy conservador — o en algunos países, formas represivas de judaísmo, del hinduismo y del Islam — se ponga en su lugar legítimo como el proyecto rector de todas nuestras instituciones y las interacciones, se podrá clamar una vez más que se es el “País de Dios”. En el proceso, se construyen ellos mismos impropiamente como los “nuevos oprimidos”, como personas cuyas identidades y culturas son ignoradas o atacadas en las escuelas y los medios de comunicación. (No me entiendan mal. Trabajo con activistas religiosos progresistas en todo el mundo y tenemos que ser inmensamente respetuoso de las tradiciones religiosas que dan sentido a tantos millones de personas en este mundo. Pero el uso de la religión por grupos ya dominantes, una práctica que muchas veces funciona para reproducir el racismo blanco en los Estados Unidos, Australia y muchos lugares de Europa, es preocupante). No es un accidente, por ejemplo, que uno de los movimientos educativos de más rápido crecimiento ahora mismo en los Estados Unidos es la educación en el hogar (Apple, 2006; Apple y Buras, 2006). Entre dos y tres millones de niños han sido retirados de las escuelas públicas y privadas o incluso religiosas, las más de las veces por razones ideológicas y religiosas conservadoras, y están siendo educados en casa. Si bien el movimiento de educación en el hogar es muy variado, estas decisiones son impulsadas a menudo por ataques conservadores a las escuelas públicas y una vez más por el miedo a los “otros”. Por último, una parte crucial de este paraguas ideológico es una fracción particular de la nueva clase media profesional y gerencial que ocupan posiciones dentro del estado. Este grupo se compone de personas comprometidas con la ideología y las técnicas de rendición de cuentas, medición y el “nuevo gerenciamiento”, lo que se ha llamado “cultura de auditoría”» (Apple, 2006; Clarke and Newman, 1997; Leys, 2003). También son verdaderos creyentes los que creen que con la instalación de tales reglas y procedimientos están “ayudando”. Para ellos, más evidencia sobre el desempeño de los estudiantes, las escuelas y los maestros, generalmente basada simplemente en los datos limitados generados por las calificaciones de las pruebas, va a resolver nuestros problemas, aunque una vez más haya tanta evidencia de que esto también puede crear tantos problemas como los que supuestamente soluciona (Gillborn y Youdell, 2000; Valenzuela, 2005). La norma es demostrar que uno está “actuando correctamente” según criterios externamente impuestos. “Calificar o morir” pareciera ser su religión. Si bien hay tensiones claras y conflictos a la interna de esta alianza, en general sus objetivos comunes radican en brindar las condiciones educativas necesarias para aumentar la competitividad internacional, los beneficios y disciplina para regresarnos a un romántico pasado de la escuela, la familia y el hogar “ideales”. Esta nueva Alianza ha integrado la educación en un conjunto más amplio de compromisos ideológicos. Los objetivos en educación son los mismos que guían sus metas de bienestar económico y social. Incluyen la dramática expansión de esa elocuente ficción, el libre mercado; la drástica reducción de la responsabilidad del gobierno en cuanto a las necesidades sociales; el refuerzo de estructuras intensamente competitivas de movilidad tanto dentro como fuera de la escuela; la rebaja de las expectativas de seguridad económica de la gente; el “disciplinamiento” de la cultura y el cuerpo; y la divulgación de lo que es claramente una forma de pensamiento social darwinista. El discurso aparentemente contradictorio de la competencia, los mercados y la elección, por una parte, y la rendición de cuentas, los objetivos de rendimiento, estándares, pruebas nacionales y currículo nacional, por otra, ha creado una situación en la que es difícil oír más nada. A pesar de que parecen encarnar tendencias diferentes, paradójicamente realmente se refuerzan mutuamente y ayudan a cimentar posiciones educativas conservadoras en nuestra vida diaria como demuestro en otra parte (Apple, 2006). He dado esta breve descripción de este nuevo bloque hegemónico porque quiero situar todos mis trabajos más recientes en el contexto de la realidad actual. Como en el pasado, la educación está profundamente conectada con movimientos sociales, contradicciones, conflictos, antagonismos y alianzas complicadas. Entender la dominación e interrumpir sus diversas formas es una parte crucial de nuestro trabajo, y sin duda ha proporcionado la motivación de todos mis análisis propios de libros tan tempranos como “Ideología y Currículo” (1979, rev. 2004) y “Educación y Poder” (1982, rev. 2012) a los más recientes como “Educar ‘Como Dios Manda’” (2006), “Escuelas Democráticas” (Apple y Beane, 2007), y “¿Puede la Educación Cambiar la Sociedad?” (2013). Por supuesto que hacer hincapié en lo social y lo político en la educación no es algo nuevo en Inglaterra, Estados Unidos, España, Francia, Alemania, Grecia o en cualquier otro lugar. Muchos académicos críticos han hablado de ello en forma muy expandida internacionalmente. Sin embargo, en la situación actual, ocurre no sólo que este hecho es fácil de olvidar para algunos de nosotros, sino que aún siendo importante el acto de la crítica no es suficiente. Permítanme decir más sobre este tema y sobre lo que significa personal y colectivamente. En el proceso, quiero describir un conjunto de responsabilidades en las que creo que los docentes-activistas crítico-democráticos y los intelectuales públicos de la educación necesitan comprometerse en un tiempo de crisis, a medida que crece la influencia de la modernización conservadora. El cuestionamiento de la relación entre la educación y el poder Como muchos de ustedes ya saben, en las últimas cuatro décadas yo y otros hemos estado tratando con una serie de preguntas “simples”. Yo personalmente he estado profundamente preocupado por la relación entre la cultura y el poder; la relación entre las esferas económica, política y cultural (véase Apple y Weis, 1983); las dinámicas múltiples y contradictorias del poder y los movimientos sociales, que hacen de la educación un sitio de conflicto y lucha; y por todo lo que esto significa para el trabajo educativo. Por lo tanto, en lugar de preguntarse simplemente si los estudiantes han dominado una materia particular, y si lo han hecho bien en nuestras pruebas demasiado comunes, debemos hacer un conjunto diferente de preguntas: ¿De quién es este conocimiento? ¿Cómo llegó a ser “oficial”? ¿Cuál es la relación entre este conocimiento y cómo es organizado y enseñado y quién tiene capital económico, social y cultural en esta sociedad? ¿Quién se beneficia de estas definiciones de conocimiento legítimo y quién no lo hace? ¿Qué podemos hacer como educadores críticos y activistas para cambiar las desigualdades educativas y sociales existentes y crear planes de estudio y una enseñanza que sean socialmente más justos? (Véase, por ejemplo, Apple , 1996, 1999 , 2004, 2006 , 2012, 2013 , 2014; Apple y Beane, 2007). Estas son las preguntas cruciales. Y como he mostrado en el ejemplo preocupante de lo que ocurrió en Australia, la derecha ha sido muy eficaz en la colocación de fuertes límites a nuestra capacidad para dar respuestas públicas de manera más crítica y democrática a estas preguntas. Las tareas del educador-activista crítico Considerando lo que he dicho sobre la situación actual, quiero hablar ahora de las posibilidades y de lo que podríamos hacer para interrumpir la dominación. Para muchas personas, incluso muchos colegas que están presentes en esta sala, sus impulsos originales hacia el trabajo teórico, político, y práctico crítico en la educación fueron estimulados por una pasión por la justicia social, la igualdad económica, los derechos humanos, los ambientes sostenibles, una educación digna de ese nombre, en resumen un mejor mundo. Aun así, como he mostrado, esto es cada vez más difícil de mantener en la situación en la cual nos encontramos tantos de nosotros. Mucho ha cambiado política e ideológicamente. Los primeros años del siglo XXI nos han traído el capitalismo sin trabas, tiranizado por el mercado de combustibles y de desigualdades masivas a una escala realmente mundial (Davis, 2006). Al mismo tiempo la “democracia” está renaciendo, pero como he mostrado yo y otros también en un gran número de análisis, demasiado a menudo ésta se transforma en un velo delgado para los intereses del poder local y para el despojo de derechos, la mentira y la violencia nacional e internacional (Apple, 2010; Burawoy, 2005). La retórica de libertad e igualdad puede haberse intensificado, pero hay pruebas inapelables de que se profundiza cada vez más la explotación, la dominación y la desigualdad y que antiguas conquistas de educación, seguridad económica, derechos civiles, y demás están siendo quitados o están bajo severa amenaza. La religión del mercado (y como dije antes, realmente funciona como una religión, ya que no parece ser sensible a críticas empíricas) es aparejada con visiones muy diferentes de lo que el estado puede y debería hacer. Al mismo tiempo, en la arena social del poder llamada academia— con sus propias jerarquías y técnicas de disciplina (y disciplinamiento), la búsqueda de credenciales académicas, regímenes burocráticos y rankings nacionales e internacionales, criterios de rendimiento, en efecto la panoplia entera de presiones normalizadoras circundantes a las instituciones y carreras — todo esto procura asegurar que pensemos y actuemos ‘correctamente ’. Aun así, el impulso original nunca es completamente vencido (Burawoy, 2005). El espíritu que anima el trabajo crítico nunca puede ser totalmente sujetado a las lógicas de racionalización de procesos. Por mucho que los poderosos puedan intentarlo, no será extinguido — y seguramente permanece vivo en buena parte del importante trabajo de la investigación crítica representada en esta conferencia. La gente aquí y en otros lugares se ha esforzado constantemente por servir como las conciencias éticas de las naciones. ¿Qué podemos aprender de mis colegas aquí y en otros sitios sobre nuestro papel en este período de tiempo como intelectuales públicos, o como los he nombrado en “¿Puede la Educación Cambiar la Sociedad?”, “docentes-activistas críticos”? Quizás lo aclare mejor el sociólogo crítico Michael Burawoy cuando reclama una “sociología pública orgánica”. En sus palabras, pero en parte también haciéndose eco de Antonio Gramsci, el sociólogo crítico: “… Trabaja en estrecha relación con un público visible, grueso, activo, local, y a menudo contestatario (contrapúblico). [Él o ella trabaja] con un movimiento de trabajadores, la asociación de vecinos, comunidades religiosas, grupos de derechos de inmigrantes, organizaciones de derechos humanos. Entre el sociólogo público y el público hay un diálogo, un proceso de educación mutua. El proyecto de tales sociologías públicas [orgánicas] es hacer visible lo invisible, hacer público lo privado, para validar estas conexiones orgánicas como parte de nuestra vida sociológica” (Burawoy, 2005: 265). Este acto de hacerse un docente-activista crítico (y esto es un proyecto, nunca está terminado para nadie, siempre haciéndose) es un acto complejo. Déjenme decir más sobre esto. Aquí mis puntos de vista son provisionales y seguramente no exhaustivos. Pero con ellos pretendo comenzar un diálogo acerca de qué es lo que “nosotros” deberíamos hacer. En general, hay nueve tareas que el análisis crítico (y el analista crítico) en la educación debe abordar (Apple, 2010, 2013). Estas han dirigido mi trabajo durante toda mi carrera. 1) Debe “dar testimonio de lo negativo” (2). Es decir, una de sus funciones primarias es iluminar los modos en los cuales la política educativa y la práctica están relacionadas con las relaciones de explotación y dominación — y a luchas contra tales relaciones — en la sociedad en general (3). Esto es importante ya que los grupos dominantes viven a menudo en lo que podría denominarse una “niebla epistemológica”. Saber es ser llamado a actuar. No saber es mucho más fácil y permite que las políticas y prácticas dominantes avancen. 2) En relación con tales análisis críticos, es vital que estos también señalen contradicciones y espacios de acción posible. Así, nuestro objetivo es examinar críticamente la realidad actual con un marco político/conceptual que enfatice los espacios en los cuales las acciones más progresivas y contrahegemónicas continúen o pueden continuar. Esto es un paso absolutamente crucial, ya que de otro modo nuestra investigación puede llevar simplemente al cinismo o la desesperación. El cinismo y la desesperación sólo pueden favorecer a aquellos que desean permanecer en el poder. 3) A veces el análisis crítico también requiere una ampliación de qué es lo que cuenta como “investigación”. Aquí me refiero a servir de “secretarios” críticos a aquellos grupos de personas, comunidades y movimientos sociales que ahora están comprometidos en enfrentar las relaciones de poder desigual existentes, o en lo que en otra parte ha sido llamado “reformas no reformistas”, un término que tiene una historia larga en sociología crítica y estudios educativos críticos (Apple, 2012). Es exactamente ésta la tarea que fue asumida en la clasificación gruesa de prácticas escolares críticamente democráticas en “Escuelas Democráticas” (Apple y Beane, 2007) y en el apoyo crítico a reformas transformadoras tales como la Escuela Ciudadana y el presupuesto participativo en Porto Alegre, Brasil (ver Apple, 2013; Apple et al., 2003; Gandin y Apple, 2012; Wright, 2010) (4). Lo mismo vale para el Centro de Investigación de Teorías y Práctica para la Superación de las Desigualdades, el centro interdisciplinario de investigación de la Universidad de Barcelona que es un modelo de cómo construir una agenda de investigación y luego crear políticas y programas que empoderen a aquellos que son económica y culturalmente marginados en nuestras sociedades (Alexiu y Sorde, 2011; Aubert, 2011; Christou y Puigvert, 2011; Flecha, 2009, 2011; Gatt et al., 2011). Del mismo modo, el Centro de Estudios para la Igualdad en el Colegio Universitario de Dublín ha estado en el centro de investigación y acción que acentúa no sólo la pobreza y la desigualdad, sino los movimientos por la igualdad (Baker et al., 2004; Lynch et al., 2009). Así, debemos registrar las ganadas, no sólo perdidas. 4) Cuando Gramsci (1971) sostuvo que una de las tareas de una educación realmente contrahegemónica y de los trabajadores de la cultura comprometidos no era tirar “el conocimiento de élite”, sino reconstruir su forma y contenido de modo que sirviera a necesidades sociales genuinamente progresivas, dio una clave a otro papel que podrían desempeñar los intelectuales “orgánicos”’ y “públicos”. Por lo tanto, no deberíamos dejarnos llevar a un proceso de lo que podría ser llamado “suicidio intelectual”. Es decir, existen habilidades intelectuales (y pedagógicas) importantes en el abordaje de las historias y debates que rodean las cuestiones epistemológicas, políticas, y educativas implicadas en la justificación de qué cuenta como el conocimiento importante y qué cuenta como una educación eficaz y socialmente justa. Éstas no son cuestiones simples e intrascendentes y las habilidades prácticas y político/intelectuales al tratar con ellas han sido bien desarrolladas. Sin embargo, estas habilidades se pueden atrofiar si no son usadas. Podemos devolver estas destrezas empleándolas para asistir a las comunidades en pensar sobre esto, aprender de ellos y comprometerlos en diálogos mutuamente pedagógicos que permitan que las decisiones sean tomadas en términos de los intereses de los desposeídos tanto a corto plazo como a largo plazo (ver Apple et al., 2009; Borg y Mayo, 2007; Burawoy, 2005; Freire, 1970). 5) El trabajo crítico tiene la tarea de mantener vivas las tradiciones del trabajo radical y progresivo. Los ataques organizados contra las “memorias colectivas” de diferencia y los movimientos sociales hacen cada vez más difícil retener la legitimidad académica y social para los múltiples abordajes críticos que han resultado tan valiosos en la lucha contra los discursos y las relaciones dominantes. Ante tales ataques es absolutamente crucial que estas tradiciones sean mantenidas vivas, renovadas y criticadas por su silencio o limitaciones conceptuales, empíricas, históricas y políticas cuando haga falta. Esto implica ser cauteloso respecto al reduccionismo y el esencialismo, y reclama que prestemos atención a lo que Fraser ha llamado tanto políticas redistributivas como políticas de reconocimiento (Fraser, 1997; también ver Anyon et al., 2009 y Apple, 2013). Esto incluye no sólo el mantener vivas las tradiciones teóricas, empíricas, históricas, y políticas — y las políticas educativas y prácticas generadas a partir de ellas; sino que, sobre todo, implica extenderlas y (de modo constructivo) criticarlas. Y también implica mantener vivos los sueños, las visiones utópicas y “las reformas no reformistas” que son una parte tan importante de estas tradiciones radicales (Apple et al., 2009; Apple et al., 2010; Apple, 2012; Jacoby, 2005; Teitelbaum, 1993). La pureza no debería ser nuestro objetivo, ni tampoco la búsqueda de una respuesta. Más bien lo que es necesario es el debate rico permanente y el crecimiento de múltiples tradiciones críticas en diálogo constante unas con otras. 6) Mantener vivas tales tradiciones y también criticarlas de modo constructivo cuando no son adecuadas para dar cuenta de la realidad actual, no puede ser hecho a menos que nos preguntemos: “¿para quién las estamos manteniendo vivas?” y “¿cómo y en qué forma serán puestas a disposición?” Todas las cosas que he mencionado anteriormente en esta taxonomía de tareas requieren el re-aprendizaje o el desarrollo y uso de habilidades variadas o nuevas de trabajar a muchos niveles con grupos múltiples. En consecuencia, habilidades periodísticas y mediáticas, habilidades académicas y populares, y la capacidad de hablar a auditorios muy diferentes son cada vez más cruciales (Apple, 2006; Boler, 2008). Esto requiere que nosotros aprendamos cómo hablar en registros diferentes y decir cosas importantes de modos que no requieren que el auditorio o el lector hagan todo el trabajo. La derecha ha sido muy buena en hacer esto. También debemos aprender de nuevo estas destrezas. 7) Los educadores críticos también deben actuar de acuerdo con los movimientos sociales progresivos que sus trabajos apoyan o en movimientos contra las políticas y supuestos derechistas que analizan críticamente. Esta es otra razón por la cual el conocimiento en educación crítica implica transformarse en un intelectual “orgánico” o “público”. Uno debe participar y brindar su experticia a la agenda entorno a los movimientos para transformar tanto la política de redistribución como una política de reconocimiento. También implica aprender de estos movimientos sociales (Anyon, 2005, 2014). Esto significa que el papel del “intelectualidad libre” (Mannheim, 1936), alguien que “vive en el balcón” (Bakhtin, 1968) no es un modelo apropiado. Como nos recuerda, por ejemplo, Bourdieu (2003: 11), nuestros esfuerzos intelectuales son cruciales, pero “no pueden permanecer al margen, neutral e indiferentes, de las luchas en las cuales el futuro del mundo está en juego”. 8) Sobre la base de lo establecido en el párrafo anterior, el docente/activista crítico tiene otro papel para jugar. Ella o él tienen que actuar como un consejero profundamente comprometido, como alguien que demuestra en su vida lo que significa ser tanto un excelente investigador como un miembro comprometido de una sociedad que es marcada por desigualdades persistentes. Ella o él tienen que mostrar cómo uno puede combinar estos dos papeles de modos que puede que entren en tensión, pero aún así encarnen el doble compromiso con la investigación socialmente comprometida y la participación en movimientos cuyo objetivo es interrumpir la dominación. Debería ser obvio que esto debe ser totalmente integrado también en nuestra docencia. 9) Finalmente, la participación también significa usar el privilegio que uno tiene como un docente/activista. Es decir cada uno de nosotros tiene que hacer el uso de nuestro privilegio para abrir los espacios en universidades y en todas partes para aquellos que no están allí, para aquellos que no tienen ahora una voz en ese espacio y en los sitios “profesionales” a los cuales, estando en una posición privilegiada, tenemos el acceso. Esto puede ser visto, por ejemplo, en la historia del programa “activista en residencia” en la Universidad del Centro de Asilos de Wisconsin para la Justicia Social, donde comprometidos activistas en varias áreas (medio ambiente, derechos de indígenas e inmigrantes, género, vivienda, trabajo, disparidades raciales, educación, etcétera) fueron insertados para enseñar y unir nuestro trabajo académico con la acción organizada contra las relaciones dominantes. O puede ser visto en varios programas de Estudios de la Mujer e Indígena, del Aborigen, y programas de Estudios de la Primera Nación que históricamente han implicado a activistas en estas comunidades como participantes activos en el gobierno y los programas educativos de estas áreas en universidades. Conclusión Estas nueve tareas son exigentes; y aunque lo podamos intentar, no existe quién se pueda desenvolver igualmente bien en todas ellas simultáneamente. Lo que podemos hacer es continuar francamente con nuestro intento de luchar a brazo partido con las complejas tensiones intelectuales, personales, políticas, prácticas, y por las actividades que son resultado de las exigencias de este papel. Y esto requiere un examen crítico penetrante de la ubicación estructural de uno mismo, los propios compromisos políticos abiertos y tácitos y las propias acciones encarnadas una vez que este reconocimiento, en todas sus complejidades y contradicciones, es tomado tan seriamente como merece. Con todo, si miramos alrededor del mundo, hay individuos, investigadores, institutos, coaliciones, sindicatos y movimientos sociales que han jugado y siguen desempeñando un papel tan grande en la persistente lucha por construir una educación que sea realmente críticamente democrática en naciones y “naciones por ser”. ¿Podemos hacer menos? Sin embargo, seamos honestos. Los grupos dominantes a menudo prefieren la niebla epistemológica. Y no permanecerán de brazos cruzados cuando actuemos para contestar individual y colectivamente. Pero ellos no pueden controlar totalmente el terreno en el cual tales acciones ocurren. Tampoco pueden controlar totalmente su resultado. Los espacios para el trabajo contrahegemónico están siendo constantemente creados en el mismo momento en que los grupos dominantes procuran cerrar otros espacios. Reconocer y llenar estos espacios es tan crucial como ha sido siempre. Como demuestro con mucho más detalle en “¿Puede la Educación Cambiar Sociedad?”, en muchas naciones del mundo hay una muy larga tradición de cuestionamiento radical de las instituciones educativas, de preguntar quién se beneficia de las formas dominantes de sus planes de estudios, enseñanza y evaluación, de argumentar sobre lo que podrían hacer de una forma diferente, de hacer preguntas penetrantes acerca de lo que tendría que cambiar para que esto pase — y en proporcionar respuestas cruciales de cómo esto puede suceder y cómo realmente sucede (Apple, 2013). Esta tradición es lo que alentó mi trabajo y el de tantos otros en la historia de la educación crítica. Déjenme concluir siendo honesto sobre algo más. Como alguien que creció muy pobre, yo siempre trato de recordar las deudas que tengo con los sacrificios hechos por muchas otras personas. Todos nosotros estamos parados en los hombros de muchos otros cuyo trabajo, visible o invisible, proporciona los espacios al nuestro. Si pensamos la democracia robusta como un río vasto, cada vez más me parece que nuestra tarea es cuidar la corriente del río, quitar los bloqueos que la impiden, y participar en la ampliación del río de modo que fluya para todos. Y vamos a recordar lo que pasa tan cerca de nosotros ahora mismo. Ese río incluye a los miles y miles de personas que llegan a Hungría y tantos otros países, personas que se esfuerzan por encontrar un lugar para vivir y trabajar con el sueño de una mejor vida. Traducido del inglés por Hemisferio Izquierdo. * Fragmento del artículo de Michael Apple: “Challenging the epistemological fog: The roles of the scholar/activist in education”, publicado en: European Educational Research Journal (EERJ) (DOI: 10.1177/1474904116647732) (http://eer.sagepub.com/), en mayo de 2016. ** Profesor John Bascom de Estudios de Currículo y Enseñanza y Política Educativa de la Universidad de Wisconsin, Madison (EEUU). También posee cargos de profesor en universidades de Inglaterra y China. Ha escrito profusamente sobre la relación entre cultura y poder en la educación y en las políticas de reforma educativa. Algunos de sus libros recientes son: ¿Puede la educación cambiar la sociedad?; Conocimiento, Poder y Educación; y Conocimiento Oficial (3ª edición). Notas 1) Una versión más larga de los argumentos de este ensayo aparece en Apple (2013). 2) Soy consciente que la idea de “dar testimonio” tiene connotaciones religiosas, que es importante en muchas partes de occidente pero puede ser visto como una forma del imperialismo religioso en otras tradiciones religiosas. Todavía lo prefiero usar debido a sus resonancias potentes con discursos éticos. Pero recibo con agrado sugerencias de educadores críticos y otros investigadores, supongamos, musulmanes, judíos, para conceptos alternativos que pueden provocar respuestas similares. Quiero agradecer a Amy Stambach este punto. 3) Explotación y dominación son aquí términos técnicos, no retóricos. El primero se refiere a relaciones económicas, las estructuras de desigualdad, el control del trabajo y la distribución de recursos en una sociedad. El segundo se refiere a los procesos de representación y respeto y a las formas por las cuales a la gente se le imponen identidades. Son categorías analíticas, por supuesto, y son tipos ideales. Las condiciones más opresivas son una combinación parcial de ambas. Éstas trazan un mapa en que Fraser (1997) llama la política de la redistribución y la política de reconocimiento. 4) Las conexiones cercanas de Luis Armando Gandin con los análisis de las políticas crítico democráticas y las prácticas en la educación en Porto Alegre proporcionan ejemplos excepcionales de tales esfuerzos. Véase también Wright (2010). 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Desafiando la neblina epistemológica: el papel de los educadores-activistas

Michael Apple aborda los vínculos de los grupos dominantes con la educación, el lenguaje de “crisis” que utilizan como argumento para impulsar políticas educativas y el rol de las/os educadoras/es (más…)

<em>Para hacer comentarios sobre el derecho a la educación y su relación con la democracia y la ciudadanía, invitamos a una conversación el diputado brasileño por el Partido Socialismo y Libertad (PSOL), Ivan Valente</em><!--more--> <em>Por Fabíola Munhoz, de la CLADE</em> <em>Entrevista publicada originalmente en la página <a href="Debate Buena Educación" el 25 de agosto de 2016 Para hacer comentarios sobre el derecho a la educación y su relación con la democracia y la ciudadanía, invitamos a una conversación el diputado brasileño por el Partido Socialismo y Libertad (PSOL), Ivan Valente. En su quinto mandato de diputado federal por el estado de Sao Paulo, Valente pertenece a las Comisiones de Asuntos Exteriores y de Educación en el Congreso Nacional, además de hacer parte de la Comisión Especial del Plan Nacional de Educación. Ha sido uno de los parlamentarios más activos en la lucha por la asignación del 10% del PIB para la educación. En 1997, dirigió la presentación al Congreso del Plan Nacional de Educación, que se preparó con la plena participación de educadoras/es y defensoras/es de este derecho en el país. "Uno de los principios constitucionales de la educación pública brasileña es el principio de gestión democrática. Esto significa que en las políticas públicas para la educación, la participación popular, en especial de los sujetos de la comunidad educativa, debe estar presente. En el diseño, desarrollo e implementación de políticas, la participación de estos sujetos es clave. Sin embargo, lo que vemos es lo contrario: políticas de arriba hacia abajo, sin consultar a los involucrados, achacándole la responsabilidad a los profesores y estudiantes por el éxito o el fracaso de la política educativa. Revertir esta lógica sería fundamental para la organización de la gestión democrática en la educación, y por consiguiente, para el fortalecimiento de la democracia". Lea a continuación la entrevista completa. ¿Cuál es, en su opinión, el papel de la educación para el desarrollo de la ciudadanía y la realización de los derechos humanos? Ivan Valente - La educación es una condición básica para la construcción de una sociedad justa y para prestar atención a la realización de los derechos humanos para todas las personas. Tiene la función de formar ciudadanos e ciudadanas capaces no sólo de actuar, sino también de transformar la realidad en la que viven. El fin de la desigualdad y la opresión requiere una educación de calidad para todos, centrada en el desarrollo humano y social. Sabemos que el ejercicio de la ciudadanía va más allá del proceso electoral, y se realiza completamente a través de la participación popular directa y de la acción de los movimientos sociales. ¿Podría comentar sobre eso, por favor? Exactamente. Ejercer la ciudadanía consiste en participar en la política, en las instancias de toma de decisiones y participación, supervisar los procedimientos legislativos, ejercer presión, exigir y reivindicar derechos y organizarse. Los movimientos sociales son fundamentales para impulsar políticas y obtener derechos y también resistir a los ataques que hoy se presentan a diario contra los trabajadores, las mujeres y las clases desfavorecidas. ¿Cómo la no discriminación y la coexistencia pacífica pueden afectar el ejercicio de la ciudadanía y el fortalecimiento de las democracias? Para que exista democracia se necesita reconocer al otro como sujeto. Las amenazas al ejercicio de la ciudadanía y la democracia salen por lo general de aquellos que no pueden reconocer la legitimidad de los derechos de los demás tanto como los suyos. La intolerancia, el odio y los prejuicios, especialmente el prejuicio de clase, son elementos centrales en el golpe a la democracia que Brasil está atravesando, por ejemplo. La lucha contra ello es crucial. ¿Cómo el legislador puede y debe actuar para fortalecer la participación ciudadana e involucrar al público en la toma de decisiones sobre las políticas públicas? Un mandato popular debe estar conectado con las agendas de los movimientos sociales, de las calles, de las personas. Nuestro mandato está siempre en las calles, en los movimientos sociales, en contacto con la población, sin miedo a la exposición e insertando los debates en la agenda. No estar comprometido con empresas (las campañas electorales y su financiación por empresas son fundamentales para la corrupción del país) nos permite estar comprometidos con las agendas de los movimientos sociales, con las agendas de los trabajadores. Utilizar los canales de comunicación existentes, tales como las redes sociales, para hacer frente a los principales problemas políticos del país también ha demostrado ser una herramienta poderosa para la comunicación entre el trabajo de los parlamentarios y la sociedad. La lucha por la reforma política también es clave. Nuestra democracia debe ser participativa, no sólo representativa. Esta batalla por la democratización del Estado se debe hacer en las calles y en la legislatura, con los proyectos de ley que satisfagan esta demanda. ¿Podemos decir que la ciudadanía es un proceso educativo y de constante aprendizaje? La ciudadanía no es un acto que se ejerce de manera puntual. Es algo que se aprende en la práctica, en la participación, en la acción, en la reflexión y en la vida colectiva. ¿Cómo las políticas públicas educativas pueden promover el ejercicio de la ciudadanía y el fortalecimiento de la democracia? Vea, uno de los principios constitucionales de la educación pública brasileña es el principio de la gestión democrática. Esto significa que en las políticas públicas para la educación, la participación popular, en especial de los sujetos de la comunidad educativa, debe estar presente. En el diseño, desarrollo e implementación de políticas, la participación de estos sujetos es clave. Sin embargo, lo que vemos es lo contrario: políticas de arriba hacia abajo, sin consultar a los involucrados, achacándole la responsabilidad a los profesores y estudiantes por el éxito o el fracaso de la política educativa. Revertir esta lógica sería fundamental para la organización de la gestión democrática en la educación, y por consiguiente, para el fortalecimiento de la democracia. En su opinión, ¿cómo podemos garantizar que la pluralidad de ideas y la aceptación de la diversidad sean respetadas en los debates legislativos y también dentro de las escuelas y universidades? Ha habido una creciente ola de conservadurismo en nuestro país, que condena la libertad de expresión, la diversidad y la pluralidad de ideas. En el Legislativo lo vemos en la reciente reforma electoral, que simplemente "se vengó" de los partidos pequeños, más programáticos, como el PSOL, que se atrevió a luchar contra la corrupción y contra el conservadurismo en el Congreso, eliminando nuestro derecho a participar en los debates de las elecciones municipales [que tendrán lugar en octubre de 2016] y restringiendo de forma ridícula, por ejemplo, nuestro tiempo para exponer nuestras ideas en la televisión durante la campaña electoral. En las escuelas no es diferente. El avance del proyecto "Escuela sin Partido" [en líneas generales prohíbe que los docentes de escuelas públicas expresen su opiniones durante las clases, con el objetivo de "garantizar la 'neutralidad' política, ideológica y religiosa en el ámbito educativo"] es un ejemplo de que quieren terminar de alguna manera con las voces que discuten y facilitan la formación del pensamiento crítico, que cuestionan. Ciertamente es necesaria una reforma política en nuestro país, especialmente para acabar con el clientelismo, con la financiación privada de las campañas, para fortalecer los partidos programáticos que tienen un plan nacional para ser debatido. Por otra parte, es esencial defender los avances realizados hasta el momento, y que constan en nuestra Constitución Federal, negándose a proyectos como "Escuela sin Partido". ¿Podría comentarnos, por favor, los principales impactos de las nuevas tecnologías y la globalización de las luchas y de los movimientos sociales, a partir especialmente de las redes sociales, en la construcción de la ciudadanía? Las redes sociales han demostrado un gran potencial, especialmente para las voces disonantes del pensamiento dominante en la sociedad capitalista. La enorme concentración de los medios de comunicación reúne un único modelo y pensamiento vigente, que corroboran la preservación de las cosas como están. Acabamos de pasar por la construcción de un golpe de estado en el país, que fue respaldada, apoyada y sostenida por los grandes medios. Esto no es poco. La internet y las redes sociales han tenido el poder de ser una opción de fuente de información, formulación, comunicación, convocatoria y participación de la militancia. Son las nuevas formas que se incorporan a la vida diaria de las personas y a las luchas de la vida cotidiana. La Agenda de Desarrollo de 2030 adoptada por los Estados miembros de la ONU, entre ellos Brasil, determina la realización de una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todas y todos hasta el año 2030. En su opinión, ¿cuáles son los principales desafíos para el cumplimiento de este compromiso en el contexto brasileño? El contexto brasileño es muy preocupante. Estamos discutiendo en el Congreso Nacional, no el porcentaje del PIB que se dedica a la educación como lo hacemos desde 1998, cuando presenté el primer proyecto del Plan Nacional de Educación, poniendo de relieve la importancia de los fondos públicos para la escuela pública de calidad. Nos encontramos en un momento en el que se habla de la eliminación de derechos, de la eliminación de la vinculación obligatoria de financiación para la salud y la educación, la congelación del gasto en áreas sociales durante 20 años. Si se aprueba este paquete de reveses, nunca el país se moverá hacia la educación inclusiva y equitativa y de calidad para todos en el año 2030. Por el contrario, se retrocederá en el acceso y la permanencia de la educación pública de calidad. Considere-se el Plan Nacional de Educación, aprobado hace dos años, con problemas, pero que ha demostrado ser letra muerta. Hoy en día, lograr el incremento de recursos para la educación y la lucha contra la mercantilización de la educación son nuestros mayores desafíos.">

“La gestión democrática en la educación es clave para fortalecer la democracia”

Para hacer comentarios sobre el derecho a la educación y su relación con la democracia y la ciudadanía, invitamos a una conversación el diputado brasileño por el Partido Socialismo y Libertad (PSOL), Ivan Valente (más…)

Adolescentes y jóvenes fuera de la escuela – las demandas para una enseñanza secundaria garante de derechos en América Latina y el Caribe

18 de mayo de 2016

El documento reflexiona sobre los múltiples factores que hacen que las y los adolescentes y jóvenes abandonen la escuela, y presenta recomendaciones a las autoridades públicas, buscando estimular el debate sobre el tema con la comunidad educativa

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Participación de CLADE en las Agendas 2030 de Educación y Desarrollo Sostenible

18 de marzo de 2016

Publicación comparte las experiencias de participación de la Campaña en la elaboración de estos acuerdos. El documento ofrece un importante registro de las estrategias de incidencia que impulsó la red durante las negociaciones de estas dos agendas, con miras a la adopción de objetivos centrados en los derechos humanos

Empieza la implementación de las Agendas 2030 de Educación y Desarrollo Sostenible, haciendo que muchas organizaciones de la sociedad civil mundial estén atentas a los nuevos desafíos que se imponen en el seguimiento de los compromisos asumidos por los Estados. En este marco, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), en alianza con la Fundación Ayuda en Acción y con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional al Desarrollo (AECID), da a conocer el documento Los procesos de negociación de las Agendas 2030 de Educación y Desarrollo Sostenible: sistematizando la participación de la CLADE.

La publicación presenta un registro y análisis de las estrategias de incidencia, comunicación y movilización que la red promovió desde el 2012, durante todo el proceso de elaboración de estos acuerdos, con miras a la aprobación de una agenda de desarrollo sostenible amplia, centrada en el respeto y el cumplimiento de los derechos humanos y que tuviera un objetivo específico sobre la educación.

La participación de la sociedad civil en distintos espacios de negociación y articulación, en los ámbitos local, nacional e internacional, logró introducir cambios significativos en las propuestas para la educación presentadas a lo largo de los últimos cuatro años. Entre las principales conquistas, están la reafirmación de la educación inclusiva, equitativa y de calidad como un derecho humano fundamental, la adopción del enfoque de educación a lo largo de toda la vida y la valorización docente.

Además, los Estados firmantes se comprometen a ofrecer educación pública y gratuita durante al menos doce años de la educación primaria y secundaria, y a garantizar inversiones en educación del 4 al 6% del PIB, o del 15 al 20% del presupuesto público, además de reconocer el derecho a la participación de la sociedad civil en los procesos de toma de decisión y su relevancia para el cumplimiento de la nueva agenda de desarrollo.

Sin embargo, hasta que se llegara a estos importantes logros, se recorrió un largo camino de alianzas, diálogos y lucha. Toda la red CLADE estuvo involucrada en estos procesos, en alianza con la Campaña Mundial por la Educación (CME), la Internacional de la Educación (IE), el Consejo Internacional para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (ICAE) y otras redes hermanas de distintos continentes, adquiriendo aprendizajes y superando obstáculos que también son detallados en el documento, al lado de comentarios de muchas personas que participaron en las iniciativas.

Retos hacia futuro – Pese a los avances conquistados, la publicación también señala aspectos que no fueron satisfactoriamente incorporados en las Agendas, así como retos hacia futuro. Hacer seguimiento a la implementación de los acuerdos se hace central, desde la actuación intersectorial y la garantía del derecho a la participación de todos y todas, de manera que los esfuerzos por el cumplimiento de derechos tenga lugar en contextos de democracias activas y participativas [descargue aquí la publicación].

Contextos de Encierro, Contextos de Derechos – Guía para periodistas, comunicadoras y comunicadores

30 de noviembre de 2015

La publicación, realizada en alianza con ALER y GESEC, quiere darle visibilidad al tema y ofrecer información relevante a fin de apoyar a las/os profesionales de comunicación en la cobertura de los derechos humanos, y del derecho humano a la educación en particular, en el interior de las cárceles

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<em>Entrevistamos Peter Moss y Michael Fielding, profesores del Instituto de Educación de la Universidad de Londres y expertos con reconocida trayectoria en el campo de la educación inicial y secundaria</em><!--more--> <em>Por Fabiana Vezzali, de la CLADE</em> En esta entrevista que les hizo la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), Michael Fielding (foto a la izquierda) y Peter Moss (foto abajo) realizan una reflexión sobre la importancia de las escuelas como los espacios públicos privilegiados que aún quedan en nuestra sociedad y sobre el desafío de ejercer la plena democracia en dichos espacios. “Estamos desperdiciando la gran oportunidad de crear espacios donde las personas puedan encontrarse, donde las personas puedan trabajar juntas en proyectos, donde se puedan encontrar y experimentar todo tipo de diferencias”. <strong><img src=En el libro “Radical Education and the Common School: A Democratic Alternative” [Educación Radical y la Escuela Común: Una Alternativa Democrática], ambos exploran la idea de una “educación pública radical” y la escuela común como el espacio adecuado para alcanzarla. ¿Qué significa y cuál es la importancia de una educación pública de base radical teniendo en cuenta los desafíos actuales? Michael: Nuestro concepto de educación radical responde a una serie de cuestiones políticas clave. Por ejemplo: ¿cuáles son los valores fundamentales de la educación? ¿Cuál es el diagnóstico en este momento? ¿Qué queremos para nuestros hijos e hijas? Por tal motivo, nuestra conceptualización de educación radical incluye el cuidado de nuestra ética y comportamiento, asumiendo una educación en su sentido más amplio y trabajando con la imagen de cada niño/a y con la democracia como valor fundamental. En nuestra labor somos capaces de diferenciar cuando una escuela ha incorporado a la democracia como valor fundamental a través de una serie de indicadores diferentes. En este sentido, ¿cuáles serían las características de una escuela democrática? ¿Qué indicadores deberían considerarse? Michael: Desde nuestro punto de vista existen diez características que contribuyen a la creación de una escuela democrática radical. La primera es que la escuela debe proclamar de alguna manera y públicamente su interés por la democracia. En segundo lugar, deben tener cierto tipo de estructuras y espacios que caracterizan a dicha escuela. Por ejemplo, podríamos decir que la existencia de espacios públicos compartidos en una escuela, es crucial. Pero los espacios públicos compartidos sólo funcionarán en forma adecuada si también existen espacios para los grupos minoritarios; una cantidad de espacios diferentes donde las personas puedan sentirse seguras y desarrollar su identidad, en forma paralela a los espacios públicos, donde toda una escuela constituye una comunidad, y se pueden encontrar y analizar temas que son de importancia para la comunidad. La tercer característica tiene que ver con los “roles radicales” en las escuelas. Aquí utilizamos una tipología que llamamos “Modelos de Asociación”. Estos modelos describen formas realistas en las que podemos pasar de modalidades mínimas de colaboración entre las personas jóvenes y adultas a formas de asociación que son totalmente democráticas. La cuarta característica de una escuela democrática es el tipo de relación existente en la escuela. Aquí se refiere al hecho de que las personas jóvenes y adultas se consideren mutuamente como seres humanos, como personas y no sólo en el rol de estudiantes o en el rol de profesores. La quinta característica es la que llamamos historia personal y comunitaria. La educación procura que el ser humano crezca, que prospere en el sentido más profundo de la palabra. Aquí se promueve que las personas jóvenes le den un sentido al trabajo, y que comprendan qué sentido tiene para ellas mismas y para su comunidad. Aquí se fomenta que los profesores y profesoras se conecten con las historias y los desarrollos contemporáneos de las tradiciones radicales de la educación pública democrática. La sexta característica es la importancia que tiene la forma en que se aborda el plan de estudios, la pedagogía y la evaluación, de tal manera que nos permita construir conocimientos en forma colectiva. El séptimo punto defiende la persistente confirmación de la posibilidad. Esto significa básicamente que no debemos rotular a las personas, y que debemos motivarlas para que trabajen juntas, sin competir. La competencia no permite que las personas crezcan. Por el contrario, tenemos que seguir el ejemplo del otro y debemos alegrarnos mutuamente ante los logros de los demás. La octava característica es cuando una escuela democrática involucra, completa e imaginativamente, a la comunidad local y la novena se trata de la responsabilidad democrática. Aquí es importante afirmar que debemos alejarnos del concepto reduccionista y legalista sobre la responsabilidad. Queremos desarrollar un concepto más profundo, una noción moral de responsabilidad como una responsabilidad moral compartida. Por último, sólo podremos desarrollar este tipo de prácticas si comprendemos la importancia de la solidaridad, si nos vinculamos con otras personas que intentan hacer lo mismo en nuestros propios vecindarios, en nuestra propia localidad o país. Debemos establecer un vínculo a través de los continentes, en otras partes y entonces podremos apoyarnos mutuamente. Por lo cual, si se cumplen estas diez características, se puede demostrar de qué se trata una educación democrática. En el mismo libro ustedes mencionan que las escuelas son los espacios públicos privilegiados que aún persisten en nuestra sociedad. En América Latina las escuelas públicas se encuentran en una encrucijada, las hemos visto en riesgo, socavadas por varias tendencias de privatización. ¿Es posible que la educación pública en las escuelas públicas produzca alternativas al modelo neoliberal, con el fin de construir una sociedad igualitaria y sostenible? Peter: Las escuelas tienen el potencial de ser espacios públicos y esta es una elección que la sociedad y todos nosotros debemos pensar y hacer. Creo que lo que ustedes sugieren es un presente donde podemos observar, cada vez más, que el potencial que tienen las escuelas de ser espacios públicos se está debilitando y desgastando porque las escuelas son tratadas como espacios privados, como espacios limitados a ciertas personas, y esto es realmente serio. La escuela es privilegiada, o debería serlo porque es prácticamente la única institución de nuestra sociedad donde todo el mundo asiste. Es un recurso extraordinario y no lo aprovechamos. Estamos desperdiciando la gran oportunidad de crear lugares de encuentro, donde las personas puedan trabajar colectivamente en proyectos, donde se puedan encontrar y experimentar todo tipo de diferencias, donde se puede practicar la democracia. Por lo tanto, una pregunta realmente fundamental y política es: ¿vamos a tomar este camino donde las escuelas se convierten en espacios privados, en espacios donde las personas compran educación como si fuera una mercadería? ¿O vamos a tomar el otro camino que promueve a las escuelas como espacios esenciales de encuentro, donde los ciudadanos y las ciudadanas pueden trabajar en forma conjunta para abordar sus problemas, necesidades y deseos? Por lo tanto, aquí aparecen alternativas muy importantes y nuestra posición, basada en el rechazo hacia la agenda neoliberal que reduce todo a relaciones económicas y elecciones individuales, es que debemos optar por reforzar la escuela como un espacio público, un lugar donde crezca lo social y donde se realicen elecciones colectivas. Es una opción y debemos promoverla y recordárselo a la gente. Debemos cuestionar esta idea, cada vez más frecuente sobre todo en el mundo anglosajón, de que las escuelas son simplemente consideradas como lugares donde los padres envían a sus hijos y los gobiernos financian para obtener mayor ganancia de sus inversiones. Creo que esto plantea cuestionamientos importantes sobre las escuelas privadas y también sobre las escuelas religiosas. En nuestro país se está observando un creciente número de escuelas religiosas lideradas por organizaciones religiosas y esto es un tema extremadamente importante. En este sentido, ¿en qué medida las escuelas públicas y la educación pública pueden presentar alternativas al modelo neoliberal? Peter: Creo que es muy importante aclarar esta pregunta. Pienso que es obvio que la educación y las escuelas en sí mismas no pueden cambiar la política económica predominante; no pueden ir en contra de la política y la economía. Poseen esa limitación. Pero pueden realizar otras cosas y pueden formar parte de movimientos más grandes. Michael: En nuestro libro, hablamos de la noción de prácticas pre-figurativas, en otras palabras, una forma de trabajo que procura anticipar un tipo de sociedad muy diferente, sin esperar años y años para que suceda sino tomando acción ahora. Cualquiera sea el sistema en el que uno esté inmerso, ¿de qué forma se pueden desarrollar prácticas con las que aquellos que creemos en la democracia estamos comprometidos? Creemos que construir redes entre las personas que tienen la misma clase de valores es muy importante para alentarnos mutuamente y tomar coraje, para apoyarse. Les daré un ejemplo al respecto. En Inglaterra, en los últimos tres o cuatro años, hemos visto el surgimiento del movimiento de las escuelas cooperativas. Posee un conjunto explícito de valores vinculados a la cooperación y la solidaridad humana. Si una escuela se convierte en escuela cooperativa, no sólo debe reconocer esos valores sino también vivir de acuerdo a ellos. Entonces, a pesar de que en nuestro país, estamos pasando por momentos difíciles porque hay una tendencia neoliberal, existen algunas escuelas, novecientas hasta el momento, que ya están comenzando a decir: “pertenecemos a un grupo diferente de tradiciones políticas y sociales y deseamos apoyarnos mutuamente en dicho trabajo”. ¿Cuál es la importancia de experimentar la participación en las escuelas? ¿De qué forma las personas jóvenes pueden realmente experimentar e involucrarse en forma participativa y democrática en las escuelas? Michael: Las personas jóvenes y adultas pueden trabajar en forma conjunta con el fin de alcanzar un ejercicio pleno de la democracia. Me gustaría brindar más ejemplos de la categoría que llamamos el aprendizaje intergeneracional como una democracia vivida. En una escuela en particular, me sorprendió ver cómo las personas jóvenes eran conscientes del hecho de que las personas mayores de su comunidad parecían ser infelices, pero aún tenían dudas. No querían ser condescendientes ni irrespetuosos por lo cual desarrollaron un pequeño proyecto de investigación en el cual entrevistaron a las personas más viejas de la comunidad para saber cuáles eran sus preocupaciones y aspiraciones. Resultó que muchas de estas personas se sentían solas, muy solas, por lo cual los estudiantes, al advertir esto, no sólo establecieron vínculos más fuertes con las personas mayores sino que desarrollaron, conjuntamente, formas en las que la comunidad podía aunar esfuerzos y brindarles apoyo. Peter y yo solemos citar este tipo de ejemplo en nuestro trabajo. La educación se trata fundamentalmente de un encuentro humano. Se trata definitivamente de la importancia de los derechos. Pero necesitamos más que derechos. Los derechos son fundamentales, pero no son suficientes. Los derechos son para otra cosa, debe contemplarse también el cuidado hacia otras personas. Hemos observado una considerable tasa de deserción en las escuelas en América Latina y el Caribe, especialmente en las escuelas secundarias y esto se debe a varias razones, la violencia y la discriminación, entre otras. ¿De qué manera las escuelas podrían ayudar a eliminar todo tipo de discriminación y violación de los derechos? ¿Eso forma parte de su rol? Peter: Consideramos seriamente la idea de la escuela como espacio público y como espacio donde es posible emprender muchos proyectos que respondan a las necesidades y los deseos de la comunidad local y, por ejemplo, aquellos temas que tienen que ver con la violencia y la discriminación pueden ser la base de proyectos en los cuales la escuela puede incorporarse. Por lo tanto, volvemos al concepto de escuela que tenemos. ¿Se trata de un espacio que da la espalda y excluye a la comunidad, abordando sólo su propia reducida agenda? o ¿es un espacio de encuentro, abierto, inclusivo donde las personas pueden trabajar en temas de interés mutuo?, y aquí incluimos a personas de todas las edades. Las mejores escuelas deberían estar abiertas a trabajar en los temas que afrontan los niños y niñas así como las familias y de hecho toda la comunidad. La escuela no está cumpliendo con su tarea y esto nos lleva a uno de los indicadores mencionados al comienzo, si no desarrolla un plan de estudios radical que sea relevante para la comunidad y los estudiantes. Esto significa desarrollar una pedagogía radical que involucre a personas jóvenes y las trate como protagonistas y no sólo como personas que están esperando que se les transmitan conocimientos. Esto significa crear entornos más atractivos, lugares donde las personas jóvenes, adultas y mayores se sientan a gusto, seguras y motivadas. Por lo cual, creo que una vez que comencemos a desmantelar este modelo tradicional, aún generalizado, de escuela, lanzado en el siglo 19, y a convertirlo en una institución pública vibrante, con vida, que ofrezca infinitas posibilidades, entonces estaremos en condiciones de abordar los temas de violencia y discriminación. Hemos estado conversando sobre cómo las escuelas pueden basarse en la democracia y la participación, especialmente centrándose en las comunidades locales. ¿Cómo pueden estos debates y experiencias nutrir las políticas nacionales e internacionales? Peter: Me gustaría alejarme del término “política” y decir : “cuáles son las condiciones requeridas para alcanzar, no sólo la plena realización de la educación como derecho humano, sino de una educación democrática?” Porque no basta con que un gobierno escriba un lindo documento donde se establezca que “queremos que las escuelas sean democráticas”. Creo que si tomamos en serio la idea de desarrollar la educación radical que Michael y yo queremos, tenemos que pensar únicamente en democracia. Tenemos que prestar mucha y permanente atención a alcanzar las condiciones adecuadas. Por un lado, las condiciones son aspectos vinculados al tiempo, al compromiso de muchas personas para que las cosas funcionen, a la clase de apoyo que estos sistemas necesitan, el tipo de educación que necesitamos para los educadores. Es decir, hay mucho trabajo por hacer. Michael: Les daré un ejemplo que involucra a personas jóvenes liderando para la creación de condiciones que permitan y expresen una voluntad democrática. Esto sucedió en una escuela para personas jóvenes con ciertas necesidades de aprendizaje. Estas personas tenían todo tipo de dificultades para aprender y algunos de estos jóvenes no tenían voz. No podían hablar literalmente. Una vez al año se realiza una revisión formal del trabajo y los avances. En la mayoría de las escuelas esta tarea es liderada y conducida por personas adultas. Se trabaja en pequeños grupos para preparar una presentación sobre lo que han aprendido durante el año y aquellos aspectos que desearían desarrollar a futuro. No sólo fueron capaces de describir todo lo que habían logrado realizar, sino que fueron capaces de describir con cierta claridad cómo deseaban desarrollarlo. Una pregunta fundamental fue no sólo cómo puedo obtener mejores notas, sino: “¿Cómo puedo tener una buena vida? ¿Qué significa tener una buena vida?” En nuestro país, el sistema educativo no considera que esta sea una pregunta importante. Sin embargo, es la pregunta más importante porque nos lleva a los objetivos del ser humano y a la democracia como forma de alcanzar dichos objetivos en forma colectiva. Peter: La pregunta que usted hace es qué clase de políticas educativas se requieren. Quizás se debe redefinir no sólo como las condiciones necesarias sino qué tipo de política se requiere en materia educativa. La política debería ser el espacio en el que se discuten cuestionamientos políticos fundamentales, cuestionamientos para los cuales hay respuestas alternativas y a veces opuestas. Preguntas tales como: ¿Para qué sirve la educación? ¿Qué idea tenemos del niño o la niña, del educador, de la escuela? ¿Cuál es la ética y cuáles son los valores? No podemos tener políticas sin una política democrática donde los ciudadanos y ciudadanos puedan debatir y argumentar dichos cuestionamientos y sus respuestas alternativas- Por supuesto, el neoliberalismo no quiere nada de esto, quiere quitar la política de la educación y reducirla al aspecto práctico, técnico que queda en manos de expertos y administradores con preguntas técnicas como “¿Qué es lo que funciona?” Actualmente, hay un debate donde se vincula a la juventud con la tecnología, donde algunas personas defienden la idea de que las tecnologías de la información y comunicación hacen que las escuelas no tengan utilidad alguna. En otras palabras, las escuelas físicas han dejado de ser necesarias porque las personas acceden al conocimiento y aprenden a través de internet. ¿Qué opinión tiene sobre la educación y las tecnologías de la información y comunicación? Peter: Creo que tenemos una posición muy clara al respecto. Poner a las escuelas contra la tecnología es muy peligroso y es una comparación muy superficial. Si uno piensa que las escuelas no tienen grandes funciones sociales y culturales o que la educación consiste en la simple transmisión de datos o hechos, entonces es probable que las escuelas dejen de ser necesarias. Pero Michael y yo estamos en total desacuerdo con esta interpretación de las escuelas y la educación. Creemos que son instituciones complejas y que pueden tener muchas funciones: culturales, sociales, políticas, estéticas, etc. Además, la educación es una práctica de relacionamiento. Se aprende a través de las relaciones, se aprende a través del encuentro. Entonces debemos pensar que necesitamos las escuelas físicas de la misma manera que necesitamos utilizar las nuevas tecnologías en dichas escuelas. Una colega nuestra, la profesora Keri Facer (Profesora de la Universidad de Bristol) ha estudiado muy bien este tema en un libro reciente denominado “Learning Futures: Education, Technology and Social Change” [El futuro del aprendizaje: Educación, Tecnología y Cambio Social]. Esta profesora ha dedicado mucho tiempo a pensar sobre la educación en el futuro y el impacto de las nuevas tecnologías. Pero si bien es consciente del potencial de las nuevas tecnologías, sigue estando totalmente convencida de la importancia fundamental de las escuelas en el futuro. Voy a citar lo que ella dice en su libro: “La razón por la cual creo que es necesario seguir invirtiendo en la escuela como espacio físico e institución local es porque creo que puede ser una de las instituciones más importantes que tenemos para apoyar la construcción de un diálogo democrático sobre el futuro. La escuela física, local, es el lugar donde se promueve el encuentro entre los miembros de la comunidad para que aprendan mutuamente y constituye uno de los espacios públicos que van quedando donde podemos comenzar a construir la solidaridad intergeneracional, el respeto por la diversidad y la capacidad democrática necesaria para asegurar la justicia en el contexto de cambios socio-técnicos. (…) Por lo tanto es hora de defender la idea de la escuela como recurso público y de repensar radicalmente cómo puede evolucionar si debe preparar a las comunidades para que respondan y determinen los cambios socio-técnicos de los próximos años”. Creo que esto resume la idea de que necesitamos escuelas porque son espacios públicos y los necesitamos para enriquecer y renovar nuestra democracia y por muchas otras razones similares. Debemos utilizar las tecnologías más modernas para que puedan hacerlo de la mejor manera posible pero la tecnología debería complementar, nunca reemplazar, las relaciones y el poder del encuentro.">

“Defendemos la escuela como espacio público que responda a las necesidades de la comunidad local”

6 de enero de 2015

Entrevistamos Peter Moss y Michael Fielding, profesores del Instituto de Educación de la Universidad de Londres y expertos con reconocida trayectoria en el campo de la educación inicial y secundaria (más…)

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