Trabajo infantil y Educación, dos caras de la misma moneda
29 de octubre de 2024
Isaac Ruiz Sánchez
Centro de Estudios Sociales y Publicaciones (CESIP) – Perú. Marcha Global contra el Trabajo Infantil - Sudamérica.
Es ampliamente sabido que el trabajo infantil es una grave vulneración de los derechos de la niñez y la adolescencia asociada a la pobreza, que afecta la salud, seguridad, desarrollo físico, mental y emocional de niños y niñas, les expone a actividades peligrosas, reduce su asistencia a la escuela y el aprovechamiento de los aprendizajes, limita el desarrollo de sus capacidades y pone en riesgo la finalización de la escolarización básica (1).
Pero sus consecuencias no perjudican únicamente la situación presente de niños, niñas y adolescentes, sino que perduran a lo largo de la vida, generando un círculo vicioso de reproducción de la pobreza, desigualdad y exclusión. De esta forma, la pobreza, no solo es causa del trabajo infantil, si no que ésta se convierte en generador de pobreza en el futuro.
La situación del trabajo infantil en la región
En las últimas dos décadas, los países de América Latina y el Caribe han dado pasos hacia el logro de una región libre de trabajo infantil, estos avances se han estancado desde 2016, y han tenido retrocesos desde 2020, como consecuencia del impacto económico y social de la pandemia del Covid-19, durante la cual se incrementó el trabajo infantil entre 1% y 3% en la región, según la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y Comisión Económica para América Latina (CEPAL).
Las estimaciones mundiales de la OIT (2) más recientes, indicaban que en nuestra región el trabajo infantil afectaba a 6% de personas de 5 a 17 años, es decir, a 8.2 millones de niños, niñas y adolescentes. Los países andinos son los que presentan mayores tasas de trabajo infantil, seguidos por los de Centroamérica, mientras que los países del Cono Sur muestran los menores índices.
Niños, niñas y adolescentes trabajan porque no pueden acceder a una escuela que les reciba en forma gratuita y les ofrezca una educación de calidad y provechosa.
La relación entre educación y trabajo infantil
El trabajo infantil es un fenómeno amplio, complejo y multicausal. Tiene a la base factores tan diversos como la pobreza, la falta de trabajo decente para las personas adultas, las prácticas culturales tradicionales, las desigualdades de género, las emergencias, la migración, la inestabilidad económica y política, la debilidad de las políticas de protección social y de las políticas públicas universales, entre estas últimas las deficiencias de la educación pública.
En el mundo, más de un tercio de los niños, niñas y adolescentes en situación de trabajo infantil no están en la escuela. Lo más grave es que esta situación afecta a casi el 28% de niños y niñas de 5 a 11 años y el 35% con edades entre 12 y 14 años se encuentran en situación de trabajo infantil (3). En muchos casos, estos niños, niñas y adolescentes trabajan porque no pueden acceder a una escuela que les reciba en forma gratuita y les ofrezca una educación de calidad y provechosa. En otros casos, la falta de pertinencia lleva a las familias a restar importancia a la educación, porque no perciben los beneficios que podría traerles a sus hijos e hijas en el mercado laboral.
No podemos olvidar que durante la pandemia millones de niños, niñas y adolescentes se quedaron fuera de la escuela en nuestra región, y que buena parte de ellos y ellas entraron a trabajar, en el caso de las niñas y adolescentes mujeres además tuvieron que hacerse cargo de las tareas de cuidado en sus hogares en forma intensiva.
No cabe duda de la importancia que reviste el acceso a la educación de la niñez y adolescencia en situación de exclusión educativa. Pero no basta. Hay que considerar que, quienes estando en la escuela trabajan, tienen serias dificultades para obtener los beneficios de la educación en iguales condiciones que sus pares que no trabajan.
Según datos de la OIT, a nivel mundial, el 70 % de los niños, niñas y adolescentes que trabajan también asisten a la escuela, frente al 94 % que no trabajan. La dedicación al trabajo representa para los niños, niñas y adolescentes un tiempo que no tienen, sumado a un desgaste físico y emocional que les imposibilita mantenerse en el sistema educativo o les dificulta tener éxito en su proceso escolar.
En nuestra región un porcentaje aún mayor de niños, niñas y adolescentes trabaja y asiste a la escuela, se evidencia que son quienes tienen un menor rendimiento escolar y están en permanente riesgo de quedar en rezago por la pérdida del año escolar. En Brasil, México y Perú, por ejemplo, el promedio de los resultados de las evaluaciones en lengua y matemáticas de las y los estudiantes que trabajan, alcanzan logros menores en un 28% comparativamente frente a quienes no trabajan. Esto les pone en riesgo de dejar la escuela, de no terminar la educación básica, siendo más probable que en el futuro tengan que abocarse a trabajos familiares no remunerados o a trabajos mal remunerados.
Así, mientras el trabajo infantil es una de las principales causas de la exclusión educativa de niños, niñas y adolescentes, a la vez, las carencias de los sistemas educativos elitistas, discriminadores y poco pertinentes son un factor generador de trabajo infantil. Es decir, trabajo infantil y exclusión educativa son dos caras de la misma moneda.
No se trata de que niños, niñas y adolescentes accedan a cualquier educación, no basta que la educación les prepare para el trabajo.
Sinergias entre lucha por el derecho humano a la educación y lucha contra el trabajo infantil
De allí que, la relación entre la lucha por el derecho humano a la educación y la lucha contra el trabajo infantil sea tan estrecha. Una de las principales formas de hacer frente al trabajo infantil, si no la principal, es lograr una educación pública universal, gratuita y obligatoria, que permita a todos los niños, las niñas y adolescentes acceder al derecho a la educación, sin discriminación.
David Le Blanc (4) y otros autores proponen un enfoque holístico de intervención basado en las sinergias y en el aprovechamiento de las vinculaciones e interdependencias que caracterizan la agenda 2030.
De hecho, la meta 4.1 del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, que apunta garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, así como promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos y todas, se encuentra muy relacionada con la meta 8.7, orientada a poner fin al trabajo infantil en todas sus formas.
La meta 4.1 indica con claridad que no se trata solo de un problema de asistencia y permanencia escolar, sino de calidad y resultados educativos. No se trata de que niños, niñas y adolescentes accedan a cualquier educación, no basta que la educación les prepare para el trabajo. Se trata de que el sistema público brinde una educación crítica, formadora en ciudadanía, orientada al ejercicio de los derechos humanos, que cuestione y enfrente las barreras de todo tipo que lo impiden, como la discriminación, las desigualdades sociales y de género, es decir, una educación transformadora.
Hay mucho que hacer para eliminar el trabajo infantil, pero los dos pilares fundamentales están relacionados con el ejercicio del derecho a la educación y con el combate a la pobreza. Para ello se requiere:
- Mayor y mejor financiamiento para la educación y para programas de protección de niños, niñas y adolescentes que están en situación de trabajo infantil en los presupuestos públicos.
- Extender los servicios y programas de protección social para las familias en mayor vulnerabilidad.
- Estrategias específicas destinadas al acceso o retorno a la escuela de los miles y miles de niños, niñas y adolescentes que se quedan cada año fuera del sistema educativo. Programas de nivelación y reforzamiento escolar, para garantizar su continuidad educativa y evitar su alejamiento definitivo. Desde un enfoque de derechos, ningún niño, niña y adolescente debería tener que trabajar para garantizar su subsistencia, o tener que dejar de vivir su infancia, perdiendo su oportunidad de potenciar sus capacidades.
- Mejorar la calidad de la educación haciéndola más pertinente, que responda a las necesidades de la niñez y adolescencia, por ejemplo, en el área rural, de modo que no solo sea accesible, sino que verdaderamente prepare para la vida. Es fundamental que la voz de los niños, niñas y adolescentes sea escuchada.
Marcha Global contra el Trabajo Infantil
La Marcha Global contra el Trabajo Infantil es un movimiento mundial integrado por organizaciones no gubernamentales de desarrollo y gremios sindicales, fundado en 1998, por diversos grupos y personalidades, entre ellos Kailash Satyarthi, Premio Nóbel de la Paz 2014. Contribuyó a la formación de la Campaña Mundial por la Educación, de la cual CLADE es parte, y en Sudamérica participa en diversas coaliciones nacionales por el derecho a la educación. Está presente en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Paraguay y Perú. La Marcha Global lucha por la realización de todos los derechos humanos para todos los niños, niñas y adolescentes, en especial el derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y busca contribuir a la eliminación de todas las formas de trabajo infantil, el trabajo forzoso, la esclavitud moderna y la trata de niños, niñas y adolescentes.
Referencias
[1] FUNDAMENTALS. América Latina y el Caribe: hacia la primera generación libre de trabajo infantil. Una lectura integrada e interdependiente de la Agenda 2030 a la luz de la meta 8.7 / Oficina Internacional del Trabajo, Servicio de Principios y derechos fundamentales en el trabajo (FUNDAMENTALS); Oficina de OIT para Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela. – Lima: OIT, 2016.
[2] Oficina Internacional del Trabajo y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. Trabajo infantil. Estimaciones mundiales 2020, tendencias y el camino a seguir, OIT y UNICEF, Geneva and Nueva York, 2021.
[3] Ídem.
[4] Le Blanc, David. ¿Hacia la integración por fin? Los objetivos de desarrollo sostenible como una red de metas. ONU. Departamento de asuntos económicos y sociales. UN/DESA Working Paper No. 141
La educación no puede esperar: ¿Cuáles son las condiciones e inversiones necesarias para un mejor futuro en América Latina y el Caribe? La CLADE explica.
24 de septiembre de 2024
“El derecho humano a la educación, como todos los derechos, es fundamentalmente, una cuestión de Estado. Son los Estados los llamados a garantizarlo. De ahí la centralidad de contar con sistemas públicos de educación robustos, accesibles, adaptables y aceptables. Sistemas habilitados para responder a las necesidades educativas y de aprendizaje de todos y todas, a lo largo de toda la vida”, dijo Nelsy Lizarazo, coordinadora general de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), en su presentación durante el evento “La educación no puede esperar: Condiciones habilitantes e inversión para un mejor futuro en América Latina y el Caribe”, realizado en el marco de la Cumbre del Futuro.
Convocado por el Gobierno de República Dominicana, con el apoyo de la CLADE, UNICEF, UNESCO, CEPAL, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Ministerio de Educación de Chile, el Banco Mundial (BM), el Banco de Desarrollo de América Latina y el Caribe (CAF), la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Fundación Varkey, el evento fue realizado este martes, 24 de septiembre, con el objetivo convocar a las altas autoridades de la región para consolidar y movilizar una posición común para la garantía de las condiciones habilitantes y estrategias de financiamiento que permitan una transformación sostenible de la educación pública, el logro de las metas educativas de la Agenda 2030, y con ello el avance hacia la garantía del derecho humano a la educación para todas y todos.
Cinco ejes para garantizar un financiamiento público sostenible para la educación
Según la coordinadora de la CLADE, para que el derecho humano a la educación sea garantizado a todas y todos en América Latina y el Caribe, es fundamental que haya un compromiso desde los Estados para un financiamiento público sostenible. Para ello, ella presentó cinco ejes fundamentales:
- Adopción de reformas tributarias progresivas que prioricen la tributación directa a las grandes riquezas corporativas e individuales y disminuyan – y eliminen – la elusión y la evasión fiscal. “Este tipo de políticas podría generar de dos a cinco veces más fondos para la educación en la región y asegurar montos significativamente más altos por estudiante”.
- Construcción de presupuestos transparentes y sensibles al género y a los grupos históricamente excluidos, así como mecanismos rigurosos de gestión y monitoreo basados en el cálculo de los insumos necesarios para alcanzar una educación de calidad. “Brasil cuenta desde hace dos décadas con la metodología Costo Alumno Calidad, probada, validada y legislada. Podemos aprender de esa experiencia y adaptarla a cada contexto nacional en la región”.
- Fortalecimiento de la Plataforma Regional de Cooperación Fiscal, para acordar políticas regionales que favorezcan la reducción de la competencia fiscal entre los países y la eliminación de los flujos fiscales ilícitos. “[Para ello, es importante] apoyar y promover la Convención de Naciones Unidas sobre la Cooperación Tributaria Internacional, como mecanismo hacia una nueva arquitectura financiera global”.
- Prevención de mecanismos innovadores de financiamiento de la educación que debiliten los sistemas públicos y lleven el endeudamiento de los Estados a niveles insostenibles.
- Regulación de la participación del sector privado con fines de lucro en los sistemas educativos. “Tenemos suficiente evidencia para afirmar que el acelerado proceso de privatización genera mayor segregación y desigualdades”.
Al finalizar su presentación, Nelsy Lizarazo reafirmó la importancia de una educación emancipadora y transformadora para cambiar las personas y el mundo. “Todo eso es posible. Necesitamos solo aprender del pasado, tener claridad sobre el futuro que queremos y acelerar el paso en el presente, implementando políticas robustas comprometidas con la realización de nuestros derechos. Ante los desafíos, ¡no retroceder! ¡Otro futuro es posible!”
Sobre la Cumbre del Futuro
Realizada entre los días 22 y 23 de septiembre, la Cumbre reunió los dirigentes mundiales para forjar un nuevo consenso internacional a fin de mejorar el presente y salvaguardar el futuro. Durante la Cumbre, las autoridades líderes mundiales han aprobado un Pacto para el Futuro que incluye un Pacto Digital Global y una Declaración sobre las Generaciones Futuras. El Pacto cubre una amplia gama de temas que incluyen la paz y la seguridad, el desarrollo sostenible, el cambio climático, la cooperación digital, los derechos humanos, el género, la juventud y las generaciones futuras, y la transformación de la gobernanza global.
Entérate: Apuntes clave hacia la Cumbre del Futuro
La alfabetización para un mundo en transición: sentar las bases de sociedades sostenibles y pacíficas
5 de septiembre de 2024
Timothy Ireland
Docente e investigador de la Cátedra UNESCO de Educación de Jóvenes y Adultos. Universidad Federal de Paraíba, Brasil.
En todo el mundo hay 763 millones de personas que no saben leer ni escribir.
En el marco del día internacional de la alfabetización, 8 de septiembre, el profesor Timothy Ireland ofreció las palabras de apertura en la jornada de la UNESCO titulada Promover la alfabetización para un mundo en transición: Construyendo la base para sociedades sostenibles y pacíficas, convocada en el año 2023 en París, Francia.
El texto ha sido originalmente escrito en inglés y cuenta con traducción libre al español.
Ver la versión original del artículo en inglés.
Hace décadas, Ivan Illich argumentó que para cambiar la comprensión existente de la educación era necesario elaborar una nueva narrativa “un nuevo relato poderoso, uno tan persuasivo que barra con los viejos mitos y se convierta en la historia preferida.” (Apud Springer, 2016, p.2). En un mundo en transición, tejer una nueva narrativa para la educación y la alfabetización es una parte fundamental del desafío. Este desafío implica un proceso de aprendizaje -comprender las raíces del problema-, aprender a desaprender -las creencias arraigadas que han demostrado no ser válidas- y reaprender -reconocimiento de la existencia de otras epistemologías, otras formas de conocer además de las epistemologías occidentales dominantes-. La obra inspiradora de Paulo Freire, en Brasil, en los años 1950 y 1960, es un ejemplo elocuente de la búsqueda de una nueva narrativa, en la que la alfabetización forma parte de una comprensión amplia de la educación y la cultura. La intención de Freire no era crear un nuevo método de alfabetización, sino una nueva epistemología global.
El informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación, el Marco de Acción de Marrakech (MAM), aprobado por los participantes en la VII CONFINTEA (Conferencia Internacional de la Educación de Adultos), en junio de 2022, y el informe de la Cumbre sobre la Transformación de la Educación (TES, 2022) registran el impacto de la toma de conciencia de las amenazas existenciales para la humanidad que suponen el cambio climático, la contaminación y la pérdida de biodiversidad.
Nuestra noción de alfabetización y analfabetismo sigue firmemente basada en un modelo deficitario de educación. Define a los hombres y a las mujeres por lo que les falta y no por lo que poseen en términos de cualidades, competencias y aptitudes: por lo que no saben y no por lo que saben.
El futuro, la educación y los procesos de alfabetización
El Informe sobre el Futuro de la Educación afirma que “ya sabemos que el conocimiento y el aprendizaje son la base de la renovación y la transformación… pero para configurar futuros pacíficos, justos y sostenibles, la propia educación debe transformarse” (UNESCO, 2021, p.5). Como se indica en el Informe de las Naciones Unidas Transformar la educación: Un imperativo político urgente para nuestro futuro colectivo, “en un mundo que está experimentando una cuarta revolución industrial, casi la mitad del total de estudiantes no terminan la escuela secundaria y 763 millones de personas jóvenes y adultas son analfabetas, la mayoría de los cuales son mujeres” (ONU, 2022 p.1.) El mismo informe reconoce que la educación sigue en profunda crisis, una crisis de equidad, calidad y pertinencia (ONU, 2022, p. 3). En otras palabras, no basta con proponer más de lo mismo.
Entonces, ¿cómo matizar esta noción de mundo en transición?
Evidentemente, todos los procesos de transición son dolorosos en la medida en que marcan el paso de las certezas establecidas a los reinos de la incertidumbre, lo que Gramsci denominó un periodo de interregno entre el viejo estado, que agoniza, y el nuevo estado, que lucha por nacer (1982). Sugiero cinco características iniciales:
- En primer lugar, la transición de una visión antropocéntrica del mundo a una visión biocéntrica del mundo. De un mundo en el que los seres humanos están en el centro, a una visión holística del mundo en la que personas y naturaleza o más-que-humanidad, se encarnan como parte de un sistema integrado e interdependiente.
- En segundo lugar, la transición de una educación dominada por una carta humanitaria (noción de excepcionalismo humano) a otra de justicia ecológica.
- En tercer lugar, pasar de aprender sobre el mundo a aprender con el mundo (UNESCO, 2020).
- Cuarto, un redimensionamiento de lo que constituye la humanidad en relación con la más-que-humanidad.
- Quinto, la transición de la universalidad (talla única) a la pluriversalidad. Munir Fasheh sugiere que el universalismo, más que ningún otro principio, ha sido la causa de la eliminación de la diversidad, que constituye la esencia de la vida (UNESCO/MEC, 2005, p. 142).
La falta de avances con respecto a los 17 objetivos de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible (ODS), de los que las personas más pobres y vulnerables del mundo se llevan la peor parte, refleja múltiples factores, pero esencialmente que más de lo mismo no es una solución viable.
Las estadísticas de la UNESCO revelan que la tasa de alfabetización de personas adultas alcanzó el 87% en 2016, pero desde entonces se ha estancado. Un informe más reciente (ONU, 2022) sugiere que, debido a la pandemia y a la falta de inversión, es probable que el número de personas adultas analfabetas aumente de forma alarmante en los próximos años. En todo el mundo hay 763 millones de personas que no saben leer ni escribir. La gran mayoría de estos 763 millones son personas en situación de pobreza, desposeídas y oprimidas que viven en el Sur global: trabajadores/as, mujeres, residentes en zonas rurales o en la periferia de grandes asentamientos urbanos, pueblos indígenas u originarios, personas en desempleo o trabajo informal.
El término analfabeto o analfabeta sigue siendo un término peyorativo estrechamente vinculado a la ignorancia. Nuestra noción de alfabetización y analfabetismo sigue firmemente basada en un modelo deficitario de educación. Define a los hombres y a las mujeres por lo que les falta y no por lo que poseen en términos de cualidades, competencias y aptitudes: por lo que no saben y no por lo que saben.
La alfabetización, como fundamento de la educación, debe caminar de la mano de los demás ODS y es fundamental para contribuir a la consecución de la mayoría de los objetivos.
La alfabetización como ruta para enfrentar desigualdades
La práctica ha demostrado que tratar el analfabetismo como una variable aislada -como un reto exclusivamente educativo- es insostenible e inviable. Existen pruebas consistentes que demuestran las fuertes correlaciones entre la alfabetización y las expresiones de desigualdad y otras formas de vulnerabilidad y pobreza.
El analfabetismo como expresión de desigualdad y pobreza debe ser tratado como parte de una compleja articulación de políticas sociales relacionadas con la salud, la vivienda, el saneamiento básico, el trabajo y el medio ambiente.
La alfabetización y la Agenda 2030
La alfabetización, como fundamento de la educación, debe caminar de la mano de los demás Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y es fundamental para contribuir a la consecución de la mayoría de los objetivos, en particular los relacionados con la pobreza (ODS 1), la seguridad alimentaria (ODS 2), la salud y el bienestar (ODS 3), la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer (ODS 5), el crecimiento económico y el trabajo (ODS 8) y la paz (ODS 16).
Tal vez haya llegado el momento de reconsiderar la eliminación de la tasa de analfabetismo en personas adultas del componente de educación del Índice de Desarrollo Humano, que tuvo lugar en 2010. Como advirtió entonces la profesora Nelly Stromquist “…el abandono de la alfabetización como indicador generará una desatención aún mayor por parte de los gobiernos hacia esta importante dimensión del conocimiento”. (ICAE, 2015).
El informe de la Comisión sobre el Futuro de la Educación aboga firmemente por un nuevo contrato social para la educación, basado en dos principios: garantizar el derecho a una educación de calidad a lo largo de toda la vida y reforzar la educación como esfuerzo público y un bien común.
El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de 2016 (Educación para las Personas y el Planeta) establece cinco pilares para el desarrollo sostenible: a) Personas, b) Planeta, c) Prosperidad, d) Paz y, e) Asociación, mientras que el Informe sobre la Cumbre Transformadora de la Educación 2022 (ONU, 2023) sugiere otros cinco objetivos para el aprendizaje. En conjunto, estos principios, pilares y objetivos constituyen elementos que podrían formar la base de una nueva narrativa transformadora de la educación.
El reto de aprender a leer está intrínsecamente ligado a nuestra búsqueda por comprender la realidad en la que vivimos.
Leer también es interpretar el mundo
Paulo Freire repetía constantemente que “leer el mundo precede siempre a leer la palabra, y leer la palabra implica leer continuamente el mundo” (Freire; Macedo, 1987). El reto de aprender a leer está intrínsecamente ligado a nuestra búsqueda por comprender la realidad en la que vivimos.
Los retos a los que se enfrentaba la alfabetización en la década de 1960, cuando Freire desarrolló su praxis, son cualitativamente diferentes de los retos a los que nos enfrentamos hoy -cambio climático, contaminación y pérdida de biodiversidad-, pero la necesidad de leer el mundo sigue siendo una prioridad.
Tras siglos en los que los ilustrados declararon el dominio absoluto de la naturaleza como tarea principal de la humanidad, y especialistas en ciencia e ingeniería declararon literalmente la guerra a la naturaleza, ahora nos enfrentamos a un nuevo reto.
En los últimos 400 o 500 años, la humanidad se ha desconectado cada vez más de su hábitat natural. Amitrav Ghosh (2022) sostiene que la dinámica del cambio climático tiene sus raíces en un orden geopolítico secular construido por el colonialismo occidental que tuvo como resultado el enmudecimiento de gran parte de la humanidad y el enmudecimiento simultáneo de la naturaleza, con consecuencias nefastas para la forma en que la humanidad se relacionaba y se relaciona con el mundo natural. Como explica Ghosh, “de estos procesos de sometimiento y silenciamiento nació la idea de la naturaleza como una entidad inerte, una concepción que con el tiempo se convertiría en un principio básico de lo que podría llamarse la modernidad oficial”. (Ghosh, 2022, pp.38-39).
Bruno Latour argumenta de forma similar que la humanidad no está por encima de la naturaleza. Forman parte intrínseca de ella (2017). El líder indígena y filósofo brasileño Ailton Krenak, insiste en que “todo es naturaleza. El cosmos es naturaleza. Todo lo que puedo pensar es naturaleza” (2020, p.8).
En el buen vivir está implícita una forma diferente de leer el mundo que pretende redefinir la relación no solo entre los seres humanos y la naturaleza, sino también entre los seres humanos entre sí.
Los vínculos con la naturaleza y la alfabetización
¿Cómo nos reconectamos entonces con la naturaleza y cuál es el papel de la alfabetización en ese proceso? En primer lugar, tenemos que reconocer que hay muchas maneras, y no sólo una, de conocer el mundo y que el camino predominante que hemos elegido nos ha llevado a negar una comprensión interdependiente del planeta como sistema integrado. Entre las estrategias epistemológicas alternativas, el concepto de buen vivir constituye un ejemplo vital. En segundo lugar, esta forma de conocer el mundo se ha integrado recientemente en la estrategia educativa en la que se inscribía el planteamiento de Freire sobre la alfabetización, la educación popular.
Hace relativamente poco tiempo que la ciencia occidental ha reconocido que los conocimientos indígenas y otros conocimientos ancestrales basados en el lugar son algo más que prácticas exóticas que debe estudiar la antropología.
El buen vivir no debe reducirse o confundirse con la noción occidental de bienestar o incluso con la de prosperidad. Como señalan Hessel y Morin (2011, p. 24), la noción de bienestar se ha reducido en la civilización contemporánea al sentido estrictamente material que implica comodidad, riqueza y propiedad. En el buen vivir está implícita una forma diferente de leer el mundo que pretende redefinir la relación no solo entre los seres humanos y la naturaleza, sino también entre los seres humanos entre sí. Los seres humanos no son los amos y señores de la naturaleza, ni la naturaleza es una externalidad a la historia humana (Dávalos, 2008, np). La forma en que se produjo y se produce el conocimiento tiene como premisa esta relación entre la humanidad y la naturaleza, que representan dos partes de una misma unidad.
El buen vivir, con sus raíces cosmológicas en los pueblos originarios del continente, ha ejercido una influencia creciente sobre la práctica de la Educación Popular. Para Freire, la educación popular es un antídoto contra la opresión, “dirigida a la transformación de la sociedad, tomando como punto de partida la experiencia concreta/vivida (…)” (Paludo, 2015, p.178).
Constituye una educación, que define como meta de la educación el bienestar y la felicidad colectiva de sus sujetos. La educación no se limita a transmitir sino, sobre todo, a producir conocimiento como elemento constitutivo de la práctica de la libertad. Al mismo tiempo que pretende emancipar, la educación toma el diálogo como punto de partida e instrumento pedagógico. Del mismo modo, la educación y el aprendizaje se entienden como procesos que forman parte integrante de toda nuestra vida, a lo largo y ancho de la misma. De ahí la pertinencia del concepto de aprendizaje y educación permanentes. En palabras de Freire (2001, p. 52) “el mundo no está acabado. Siempre está en proceso de devenir”.
Ante el reconocimiento de que “los seres humanos estamos haciendo habitable nuestra propia casa”, Fernández concluye que la preocupación histórica de la Educación Popular por la transformación y la emancipación social, puede beneficiarse enormemente de la incorporación de dimensiones éticas, estéticas, políticas, pedagógicas y epistemológicas del buen vivir (2016, p.31). Así como la educación popular entiende que el ser humano es sujeto y protagonista de su propia educación, en el concepto del buen vivir, el entorno natural pasa a ser un sujeto con derechos y no un objeto a ser explotado para fines humanos.
El buen vivir y la Educación Popular ofrecen paradigmas alternativos sobre los que construir nuevas narrativas de la educación en las que tanto las personas como la naturaleza sean coprotagonistas.
Las nuevas narrativas como desafío para la alfabetización
La elaboración de una nueva narrativa para la alfabetización como parte del proceso educativo requiere comprender las causas profundas de la crisis. De ahí la pertinencia de la insistencia de Freire en que la lectura del mundo debe preceder a la lectura de la palabra.
Cada vez hay más pruebas que sugieren que el divorcio entre la humanidad y la naturaleza desempeña un papel importante en este proceso de cambio climático. Siglos de dominación occidental han tendido a imponer una comprensión epistemológica unívoca del mundo y, con ello, a silenciar otras formas de conocerlo. De ahí la urgencia de elaborar una nueva narrativa para la alfabetización, que incorpore lecturas pluriversales de la realidad en las cuales los seres humanos y la naturaleza no sean fuerzas opuestas y en las que el planeta se reconozca como el hogar común de todas las formas de vida.
En este contexto, la alfabetización se ocupará de una relectura de los mundos humano y más-que-humano, que proporcionará tanto el contenido como la gramática necesarios para la nueva relación. El buen vivir y la Educación Popular ofrecen paradigmas alternativos sobre los que construir nuevas narrativas de la educación en las que tanto las personas como la naturaleza sean coprotagonistas.
La alerta de Paul Bélanger al final de la CONFINTEA VI, en Belém, en 2009, de que: “El planeta sólo sobrevivirá si se convierte en un planeta de aprendizaje” (UNESCO, 2010) se complementa con la advertencia de Latour de que, a pesar de la urgencia del desafío, es necesario ir muy despacio: “tenemos que movernos muy despacio, porque el reto es tan urgente”. (Wildermeersch, 2023)
Referencias
DAVALOS, P. (2008). “Reflexiones sobre el Sumak Kawsay (El Buen Vivir) y las teorías del desarrollo”. Copyleft -Eutsi-Pagina de izquierda Antiautoritaria, n. 6.
FASHEH, Munir. (2005). Como erradicar o analfabetismo sem erradicar os analfabetos? In: UNESCO/MEC. Educação como exercício de diversidade. Brasilia: UNESCO, MEC, ANPED.
FERNÁNDEZ, Benito F. (2016). Educación Popular y “Buen Vivir”: interacciones en lo pedagógico. In: Revista Internacional sobre Investigación en Educación Global e para el desarrollo. No.10, set. 2016. Pp.29-42.
FREIRE, P (2001). Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage. Maryland: Rowman &C. Littlefield Publishers.
FREIRE, Paulo & MACEDO, Donaldo. (1987) Literacy: Reading the Word and the World. South Hadley, MA: Bergin & Garvey.
GHOSH, Amitav. (2022). The Nutmeg´s Curse: Parables for a Planet in Crisis. London: John Murray.
GRAMSCI, Antonio. (1982). Selections from Prison Notebooks. London: Lawrence & Wishart.
HESSEL, S. and MORIN, E. (2011) The Path to Hope. New York: Other Press.
ICAE. Voices Rising. Issue 481, March 2015. Open letter to adult educators.
KRENAK, Ailton. (2020). O Mundo não está à venda. São Paulo: Companhia das Letras.
LOVELOCK, James. (2016). Gaia: A new look at life on Earth. Oxford Landmark Science.
PALUDO, C. (2015). Educación Popular. In: Streck, D., R.; Redin E; Zitkoski, J. J. (eds.) Diccionario Paulo Freire. Lima: CEAAL, 5, pp.176-178.
UNESCO (2010). CONFINTEA VI: Final Report. Hamburg: UIL.
UNESCO (2016). Global Education Monitoring Report: Education for People and the Planet: creating sustainable futures for all. Paris, UNESCO.
UNESCO (2020). Learning to become with the world: Education for future survival. By: Common Worlds Research Collective. Background paper for the Futures of Education initiative.
UNITED NATIONS (2023). Transforming Education: An urgent political imperative for our collective future. Report on the Transforming Education Summit 2022.
WILDERMEERSCH, D. (2023). The power of imagination: Reconsidering Emancipation in Adult Education. Keynote Speech at 1st Conference of the Transformative and Emancipatory Adult Education (TEAE) Network, Patras, Greece.
La Escuela nos necesita: un abordaje cualitativo sobre los factores asociados al buen rendimiento de las escuelas
15 de agosto de 2024El rendimiento académico es una de las medidas esenciales para conocer el funcionamiento de las escuelas. El propósito de este estudio es conocer, comprender y describir cómo contribuyen la gestión del centro, las estrategias pedagógicas, el clima escolar y la comunidad en los resultados de aprendizaje en escuelas públicas de la República Dominicana.
La pregunta principal que guía esta investigación es: ¿Cómo contribuyen la gestión del centro, las estrategias pedagógicas, el clima escolar y la comunidad en los resultados de aprendizaje en escuelas públicas de la República Dominicana? Se identificaron escuelas de estudio entre 2017 y 2018, que sirvieron como escuelas de comparación. Empleando un enfoque cualitativo a la luz de un análisis interpretativo, se administraron encuestas estructuradas y entrevistas a profundidad a los directores y docentes, así como observaciones de campo y análisis de documentos. Los resultados revelan que el liderazgo y la gestión pedagógica de las 37 escuelas contribuyen a una rutina escolar marcada por los procesos educativos dictados por el Ministerio de Educación de la República Dominicana (Minerd), donde emplean estrategias como visitas domiciliarias, seguimiento a la práctica docente y actividades para la integración de las familias.
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Ofertas educativas públicas para mujeres indígenas jóvenes y adultas entre 15 y 30 años en Brasil
2 de agosto de 2024El estudio sobre ofertas educativas públicas para mujeres indígenas jóvenes y adultas entre 15 y 30 años en cuatro países de la región, Brasil, Colombia, Guatemala y Paraguay, brinda recomendaciones de políticas públicas que partan del reconocimiento de las particularidades para la plena realización de la educación intercultural bilingüe y transformadora de género.
El informe realizado en Brasil busca contribuir al seguimiento de esta recomendación del Marco de Acción de Marrakech y al trabajo de la Plataforma de Redes Regionales por la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, así como otras organizaciones de la sociedad civil.
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El informe realizado en Guatemala busca contribuir al seguimiento de esta recomendación del Marco de Acción de Marrakech y al trabajo de la Plataforma de Redes Regionales por la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, así como otras organizaciones de la sociedad civil.
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Ofertas educativas públicas para mujeres indígenas jóvenes y adultas entre 15 y 30 años en Colombia
El estudio sobre ofertas educativas públicas para mujeres indígenas jóvenes y adultas entre 15 y 30 años en cuatro países de la región, Brasil, Colombia, Guatemala y Paraguay, brinda recomendaciones de políticas públicas que partan del reconocimiento de las particularidades para la plena realización de la educación intercultural bilingüe y transformadora de género.
El informe realizado en Colombia busca contribuir al seguimiento de esta recomendación del Marco de Acción de Marrakech y al trabajo de la Plataforma de Redes Regionales por la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, así como otras organizaciones de la sociedad civil.
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Ofertas educativas públicas para mujeres indígenas jóvenes y adultas entre 15 y 30 años en Paraguay
El estudio sobre ofertas educativas públicas para mujeres indígenas jóvenes y adultas entre 15 y 30 años en cuatro países de la región, Brasil, Colombia, Guatemala y Paraguay, brinda recomendaciones de políticas públicas que partan del reconocimiento de las particularidades para la plena realización de la educación intercultural bilingüe y transformadora de género.
El informe realizado en Paraguay busca contribuir al seguimiento de esta recomendación del Marco de Acción de Marrakech y al trabajo de la Plataforma de Redes Regionales por la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, así como otras organizaciones de la sociedad civil.
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El derecho a la educación en América Latina y el Caribe: el presente es el pasado del futuro. Un panorama del inicio de los años 2020 desde la CLADE
24 de julio de 2024Este documento continúa una serie de estudios producidos por la CLADE y parte de un esfuerzo anterior que resultó en el informe regional “El derecho a la educación en América Latina y el Caribe – de la garantía del derecho al cumplimiento del ODS 4 en el siglo XXI: políticas, sentidos y disputas”, finalizado justo antes de la pandemia de COVID-19 y publicado en 2020. Tras un extenso análisis, el estudio destacaba tres tendencias que se configuraban al mismo tiempo como alertas para la región: la privatización de la educación, cada vez más compleja; las persistentes desigualdades educativas, sociales y económicas; y la disputa en torno a los sentidos de la educación, que caminan hacia una individualización y debilitamiento de su contenido social y político.
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Alternative technologies in public education systems: a possible transformation
17 de julio de 2024Cases from Brazil, the United States of America, Spain and Mexico show how free and open technologies can be part of the pedagogical process, contribute to closing digital gaps, fostering digital democratization, and promoting the realization of the right to education.
The policy brief is shared on the basis on a conceptual matrix built on the right to education normative, the research sought to analyze to what extent five cases of open and free digital technologies in public basic education respond to the dimensions of this right (availability; accessibility; acceptability; adaptability and accountability), hereinafter referred to as “5As”. It is urgent to identify, disseminate and replicate critical and creative uses of technologies in pedagogical processes, which can transform students and teachers into protagonists of the
development of collaborative, free and democratic technologies.
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