Estudio revela que no es crisis, es un proyecto: las reformas estructurales que reducen el Estado y limitan el derecho a la educación en Brasil
19 de octubre de 2021Estudio elaborado por la Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación (CNDE) demuestra que las reformas recientes realizadas en Brasil, en base al discurso de la austeridad económica y la crisis financiera, han reforzado desigualdades estructurales, a contracorriente de la necesidad de aumentar financiamiento para derechos sociales en el país, entre ellos el derecho a la educación.
Estas reformas, al tiempo en que reducen el rol del Estado brasileño como garante de derechos, impactan de manera negativa los avances en los campos sociales que se habían conquistado en las últimas décadas en el país, precarizando los servicios públicos. Con características de complementariedad y continuidad, las medidas que están en línea con las demandas de las élites económicas atacan a las bases del funcionalismo público, incluyendo la educación pública, y refuerzan desigualdades estructurales del contexto brasileño, situación que se agrava en el contexto de pandemia.
Estos son hallazgos del estudio intitulado “No es una crisis, es un proyecto: los efectos de las Reformas del Estado entre 2016 y 2021 en la educación” (en portugués), elaborado por la Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación (CNDE), con el apoyo de ActionAid, y en colaboración técnica de Confederación Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), Plataforma DHESCA y coalición “Direitos Valem Mais”.
El estudio es la colaboración brasileña a una investigación global coordinada por ActionAid sobre cómo las políticas de austeridad económica están precarizando el trabajo de servidores y servidoras públicas/os, en especial de la educación, en diversos países donde la organización actúa. En este esfuerzo, los países mapearon los impactos de las reformas de austeridad fiscal promovidas por el Fondo Monetario Internacional (FMI) en sus contextos.
La investigación en Brasil observa las reformas implementadas en el país a partir de 2016, cuando tuvieron lugar el impeachment de Dilma Rousseff y la aprobación de la Enmienda Constitucional (EC) 95/2016, la cual estableció un techo para los gastos públicos, congelando inversiones en educación, salud y asistencia social por 20 años. Luego, mira la serie de reformas que fueron impulsadas en el país bajo el argumento de la crisis financiera: las reformas laboral, tributaria y administrativa que fueron aprobadas, o están en debate en el Congreso Nacional brasileño. El estudio sistematiza informaciones esenciales y analiza las justificativas que se presentaron para las medidas, presentando argumentos contrarios que demuestran el impacto y los riesgos de las reformas para los campos sociales, especialmente la educación. Se verifica que las medidas analizadas tienen múltiples camadas, como la reducción del papel del Estado, la precarización de vínculos laborales y el desmonte de servicios públicos.
“Hace años que estamos denunciando y actuando sistemáticamente contra una serie de reformas propuestas en los Poderes Ejecutivo y Legislativo de Brasil, que han dañado los derechos sociales, especialmente el derecho a la educación. Este estudio va de la mano con ese trabajo, mostrando en detalle que se trata de una agenda amplia que está en curso, combinada y complementaria, de reformas que contrarían principios constitucionales y de derechos, buscando deformar el rol del Estado”, afirmó Andressa Pellanda, coordinadora general de la CNDE y una de las coordinadoras del estudio en Brasil.
>> Descarga el estudio completo aquí.
Mira la grabación del evento de lanzamiento de la publicación:
Parte 2: Un análisis de la austeridad a partir de la raza y del género
Las reformas que reducen la capacidad del Estado brasileño de atender a su población impactan de manera más grave a las mujeres y niñas negras, de acuerdo con la segunda parte del estudio elaborado por la Campaña Brasileña [disponible aquí – en portugués].
El análisis “No es crisis, es un proyecto: los efectos de las reformas del Estado entre 2016 y 2021 en la educación – Subsidios para un análisis desde la raza y el género” hace un mapeo de parte de las medidas de austeridad implementadas y en debate en el país, poniendo luz en la lógica del obstáculo que crean a las políticas públicas.
En esta parte 2, la investigación se enfoca en mostrar que la desfinanciación de políticas públicas y protección social generadas por estas medidas profundizan desigualdades educativas. Grupos de la población históricamente marginalizados, en especial mujeres y niñas negras, son las personas más afectadas.
Mira a continuación la grabación del lanzamiento de la segunda parte del estudio de la Campaña Brasileña.
Pedido de impeachment contra el ministro de Economía Paulo Guedes
Poco antes del lanzamiento del estudio de la CNDE, la coalición “Direitos Valem Mais” [Derechos valen más], una articulación que reúne a más de 200 entidades de Brasil, entre ellas la Campaña Brasileña, presentó una demanda ante la máxima corte judicial del país, el Supremo Tribunal Federal (STF), en la que se hace un pedido de impeachment contra el ministro de Economía del gobierno de Jair Bolsonaro, Paulo Guedes.
En la denuncia, se acusa al ministro de crimen de responsabilidad durante la gestión de la pandemia COVID-19. En septiembre, la Coalición “Direitos Valem Mais” y la Plaforma Dhesca Brasil presentaron los principales argumentos de la denuncia en audiencia pública ante la Comisión Interamericana de Derechos Humanos de la Organización de Estados Americanos (OEA), la cual abordó violaciones de derechos cometidas por el Estado brasileño en el contexto de pandemia.
El principal punto de la acusación es que el ministro Paulo Guedes dejó de asignar en la propuesta de presupuesto para el año 2021, enviada para aprobación por el Congreso Nacional, recursos para el enfrentamiento de la COVID-19 este año, enfermedad que tuvo hasta el mes de agosto de 2021 aproximadamente el 65% de muertes y el 62% de contagios desde el inicio de la pandemia. El ministerio de Economía brasileño confesó ante comisión parlamentaria del Congreso Brasileño, que no dedicó recursos específicos para combatir la pandemia en la ley presupuestal de 2021, la cual fue elaborada por el gobierno en el 2020.
“Bloquear el presupuesto público brasileño e impedirlo de servir a la concretización de derechos fundamentales previstos en la Constitución Federal es crimen de responsabilidad, en la medida que representa violación a los principios de la Ley Presupuestal”, afirma la abogada Eloísa Machado, representante de la coalición “Direitos Valem Mais”.
El pedido de impeachment también llama la atención para los impactos negativos a las políticas sociales y ambientales causados por la gestión de Paulo Guedes, quien ocupa el puesto desde enero de 2019. Según “Direitos Valem Mais”, el ministro viene actuando en el sentido de profundizar la pobreza en el país. De acuerdo con datos del Cadastro Único para programas sociales (CadÚnico), la pandemia profundizó la desigualdad social, aumentando el número de personas en situación de extrema pobreza en Brasil. En marzo de 2020, inicio de la pandemia, había cerca de 13,5 millones de personas en esta situación. El número aumentó para 784 mil personas em marzo de este año, representando un crecimiento de 5,8%.
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Paulo Guedes y otras autoridades de la región son acusadas de evasión fiscal
Cinco años después de los escándalos de Panamá Papers, acción que expuso la existencia de cuentas de millonarios de todo el mundo en paraísos fiscales, una nueva investigación del Consorcio Internacional de Periodistas Investigativos (ICIJ), llamada Pandora Papers, revela que jefes de Estado y autoridades están escondiendo montos grandes de dinero bajo el nombre de empresas fraudulentas y enviando sus recursos a países donde son más bajas las tasas de tributos, y son menos transparentes las reglas e informaciones fiscales.
Entre las autoridades de todo el mundo denunciadas porque estarían enviando grandes montos de recursos propios o sin origen claro, a destinos considerados paraísos fiscales, como Dubai, Singapura y Hong Kong, están 14 líderes de América Latina y el Caribe, entre ellos Paulo Guedes y el presidente del Banco Central de Brasil, Roberto Campos Neto, así como Sebastián Piñera, de Chile; Guillermo Lasso, de Ecuador; y Luis Abinader de República Dominicana, entre otros.
Estas noticias e investigaciones refuerzan la necesidad de articular la lucha contra la austeridad económica y por justicia fiscal, a la demanda por más recursos públicos para la educación pública y gratuita, entre otros derechos humanos fundamentales.
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Derecho a la educación pública en Chile: un debate popular necesario
15 de octubre de 2021Para ello, el FODEP divulgó una declaración e impulsa una campaña de comunicación, así como una serie de diálogos con la sociedad civil, con el objetivo de hacer un llamamiento en desarbolar el concepto de la “libertad de enseñanza” que usan las élites del país como forma de defender la privatización educativa.
“El artículo 19.11 de la Constitución chilena actual establece que la libertad de enseñanza es, básicamente, la ‘Libertad de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales’. Esta definición de ‘libertad de enseñanza’ puede ser caracterizada, más bien, como una ‘libertad de empresa’. Es esta la libertad que defienden los argumentos conservadores en Chile, alejándose mucho de lo que comúnmente se puede considerar libertad de enseñanza: libertad de cátedra, adecuaciones curriculares, libertad de formas de aprendizaje, libertad de participar en la enseñanza, etc”, afirma el FODEP.
Desde el Foro se insta a repensar el Derecho a la Educación Pública, especialmente ante el actual proceso constituyente por el que pasa el país. En su posicionamiento y su campaña, FODEP convoca a las organizaciones de base (sindicatos, gremios, asambleas, colectivos estudiantiles, docentes, comunidades educativas, etc.) a que se formen y a que discutan en cada espacio y territorio el Derecho a la Educación Pública.
“Como organizaciones defensoras al derecho a la educación pública, inclusiva, emancipatoria y no sexista, debemos organizarnos y enfrentar la desinformación, construir argumentos y socializar la información. De esta manera, evitaremos que la elite continúe amparándose en la libertad de mercado, que solo los beneficia a ellos en deterioro del Derecho a la Educación Pública de todas las personas”, afirma el Foro.
Para leer el llamamiento realizado por El Foro por el Derecho a la Educación Pública de Chile, haz clic aquí: DERECHO A LA EDUCACIÓN PÚBLICA: UN DEBATE POPULAR NECESARIO.
Seminario Internacional: Nudos problemáticos de la educación como derecho social en Chile
Para aportar al debate constituyente en Chile, buscando promover que en él se garantice el derecho a la educación pública y gratuita, el FODEP impulsa un seminario virtual que se realiza en tres sesiones, los días 21 de octubre, 4 de noviembre y 2 de diciembre.
“Con este seminario se espera animar el debate popular en las escuelas y en las organizaciones de actores educativos, en las familias ¿Que educación queremos? Esto es fundamental para construir un proyecto educativo que haga sentido a las mayorías, que no se construya dentro de cuatro paredes o por un comité de expertos, como nos tenían acostumbrados en estos últimos 40 años de neoliberalismo y como muchas fuerzas políticas tradicionales están funcionando hoy en día, incluso dentro de la misma convención. Este debate requiere masividad y tiempo, quizás más que los escasos meses que le quedan a la convención, sin embargo, la coyuntura constituyente permite avanzar en instalar ciertas preguntas fundamentales en el debate público y, porque no, algunos de nuestros como horizonte de los cambios que requiere nuestro pueblo”, afirma Juan González, del FODEP.
“Los movimientos sociales por la educación en Chile han sostenido una lucha creciente contra el modelo extremo de mercado, competencia y privatización que ha impedido el ejercicio pleno del derecho a la educación. Los y las estudiantes secundarios/as han sido parte central de estos movimientos desde hace 20 años (2001, 2006, 2011) y fueron ellos y ellas quienes, con sus movilizaciones de protesta contra la represión en las escuelas y las alzas del transporte, alentaron al conjunto de los sectores populares chilenos a protagonizar la gran revuelta social de octubre de 2019. Gracias a estos intensos años de movilizaciones Chile está hoy debatiendo qué país queremos y se apronta a redactar una nueva constitución en reemplazo a la actual impuesta en dictadura en 1980”, afirma el Foro en nota conceptual elaborada para guiar los debates.
Mira a continuación la grabación del seminario:
Primera sesión
Segunda sesión
Tercera sesión
>> Lee aquí la nota conceptual del seminario.
>> Más información sobre el seminario.
>> Enlace para enterarte más sobre la campaña y las acciones que mueve el Foro Chileno aquí.
Reporte: La Red Koch y la Captura de la educación K-12
Según la investigación “Reporte K-12: La Red Koch y la Captura de la educación K-12” (2021), a nivel mundial, el recorte de fondos a las escuelas públicas ocurre debido a crisis financieras como las recesiones y el COVID-19, pero los presupuestos escolares también son atacados por fuerzas externas que impulsan programas de privatización de la educación. Cuando estos recortes ocurren, se da paso a que florezca la educación privada. De acuerdo con el estudio, elaborado por UnKoch My Campus y SOS Arizona, en los Estados Unidos, las escuelas privadas tienen poca o ninguna regulación, lo que permite que se enseñe prácticamente cualquier cosa, incluyendo contenidos que terminan beneficiando a las grandes corporaciones fuertemente involucradas en la financiación de la educación. La Red Koch es el influyente conjunto de grupos financiados por el multimillonario industrial Charles Koch y más de 600 personas adineradas que comparten su visión económica proempresarial y antirreglamentaria y sus posiciones en política social, como la negación del cambio climático.
Con el fin de influir en la educación pública desde el jardín de infancia hasta la secundaria, la Red Koch ha financiado mecanismos locales, estatales y nacionales para crear múltiples crisis – sólo para dar la vuelta y citar estas mismas crisis como razones para adoptar sus soluciones de libre mercado. La Red Koch no ha ocultado el papel fundamental que desempeña la educación pública como escenario ideal para influir en la política y la cultura de Estados Unidos. A través de una variedad de tácticas – escuelas concertadas, vales, planes de estudio, libros de texto, formación, utilización de políticos estatales para participar en la guerra cultural contra las ideas progresistas y más – la Red Koch es capaz de asegurar la difusión de sus ideas, incluyendo la desinformación sobre el clima y la filosofía económica que favorece el libre mercado.
La Red Koch propone las escuelas concertadas como la solución a la crisis de la educación pública que ha fabricado e incitado. Las escuelas concertadas son independientes de los sistemas escolares estatales existentes y su popularidad ha aumentado enormemente en los últimos tiempos, en gran medida como respuesta a la financiación filantrópica. Las familias se ven tentadas a enviar a sus hijas e hijos a una escuela concertada o a utilizar un vale financiado con fondos públicos como expresión de “elección de escuela”, inyectando una “competencia al estilo del mercado en la educación pública”.
La Red Koch también crea currículos escolares para promover los ideales conservadores del capitalismo de libre mercado entre jóvenes de Estados Unidos. Dado que los años K-12 (término usado para definir la primaria y secundaria en Estados Unidos) son los años formativos de la vida de los y las estudiantes, la manipulación del plan de estudios es particularmente peligrosa. Según la investigación, un plan de estudios imparcial y basado en la investigación es esencial para que los niños y las niñas entiendan con precisión el mundo que les rodea, por lo que no es de extrañar que la alteración de esta información sea atractiva para la Red Koch.
Hay varios ejemplos que exponen la realidad de la influencia de Koch en los planes de estudio de la enseñanza desde el jardín de infancia hasta la secundaria (K-12). En “Ética, Economía y Emprendimiento (EE&E)”, un libro de texto de David Schmidtz propuesto para su uso en el Distrito Escolar Unificado de Tucson (Arizona), abundan las afirmaciones históricamente inexactas. Schmidtz es el director del Centro para la Filosofía de la Libertad de la Universidad de Arizona, un centro de estudios que ha recibido más de 17 millones de dólares de financiación de la Red Koch.
Entre las numerosas afirmaciones históricamente inexactas figuran las siguientes: Los neandertales se extinguieron porque “no eran emprendedores”; Jamestown fracasó porque los colonos no tenían derechos de propiedad privada; los nativos americanos despeñaron a los bisontes hasta casi extinguirlos; las ciudades se fundaron antes que la agricultura; y, por supuesto, que el capitalismo de libre mercado es el mejor sistema económico. Cabe destacar que no se mencionan los devastadores desplomes del mercado de 1929 y 2008.
La Red Koch de legisladores, comités de acción política y grupos de reflexión están amplificando y astroturfizando la actual reacción nacional contra la Teoría Crítica de la Raza (CRT, por sus siglas en inglés). Esta campaña está diseñada con el objetivo de proteger la base ideológica de una economía de mercado ultra-libre impidiendo que las y los educadores enseñen sobre las fuentes estructurales del racismo en Estados Unidos. En este momento, hay un esfuerzo coordinado en los estados de todo el país para aprobar proyectos de ley que intentan prohibir la enseñanza de la CRT en las escuelas públicas. La Fundación Heritage, financiada por Koch, está liderando la campaña, alegando que la CRT “es destructiva y rechaza las ideas fundamentales en las que se basa la república constitucional de los Estados Unidos de América”. En su afán por controlar lo que se enseña en las escuelas, Heritage Action for America, una filial del grupo de especialistas de la Fundación Heritage, creó un conjunto de herramientas para que la gente impulse la legislación contra la CRT en sus estados.
La infiltración de los Koch en la educación K-12 perjudica a las y los estudiantes, docentes y la democracia en general. Las y los estudiantes están perdiendo el acceso a una educación pública de calidad. Docentes pierden el acceso a los recursos y el apoyo necesario para crear un ecosistema escolar público sano y generador. Por último, las fundaciones democráticas de un país se ven perjudicadas cuando se enseña a las y los estudiantes con planes de estudio financiados por los Koch, que promueven ideologías regresivas y ahistóricas que contribuyen a los mitos de la meritocracia, normalizan las prácticas económicas extractivas que desprecian nuestro clima y justifican la violencia estructural histórica.
UnKoch My Campus es una campaña cooperativa dedicada a interrumpir el poder corporativo en los campus y en las comunidades en todo el país. La agenda de la Red Koch afecta la educación pública en los Estados Unidos, situación que se ve replicada en todo el mundo. Si deseas conocer más sobre la influencia de los Koch en el gobierno estadounidense, que afecta a los fondos de las escuelas públicas, el plan de estudios y los libros de texto respaldados por los Koch, y el rechazo a la CRT, puedes acceder al reporte The Koch Network – The Capture of K-12 Education (disponible en inglés). El reporte cuenta con un estudio de caso en Arizona, estado donde se han proliferado de manera masiva las ideologías de la Red Koch, y muestra cómo un estado y su educación K-12 pueden ser capturados por un ataque bien coordinado contra la educación pública a expensas del bien común.
El Salvador: Un financiamiento justo para la educación
13 de octubre de 2021La investigación responde a procesos que la Campaña Mundial por la Educación (CME) ha desarrollado en siete países a nivel Mundial sobre mecanismos de alivio de la deuda y financiamiento de la educación, por lo que RESALDE como miembro de la CME ha colaborado en la misma. El estudio es producto de la sistematización y el análisis de datos aportados por instituciones oficiales, nacionales e internacionales, así como investigaciones académicas y de organismos no gubernamentales y tiene como base el alivio de la deuda y el financiamiento educativo en El Salvador.
Para RESALDE el estudio tiene como eje principal garantizar el pleno derecho a la educación y para el caso de El Salvador, es urgente y requiere de recursos financieros adicionales que permitan el retorno a clases, recuperar los aprendizajes, reorientar la base curricular y replantear el horizonte a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), particularmente al ODS 4, Educación de calidad.
Así mismo, el documento revela que “el canje” de deuda y la cooperación financiera han sido mecanismos favorables para la ejecución de proyectos específicos de educación o salud para la niñez y la juventud. Los canjes de deuda e incluso préstamos específicos han sido efectivos en la medida en que se orientan directamente a programas y proyectos educativos, pero a su vez tienen condiciones especiales como la transparencia, la participación, la contraloría y la rendición de cuentas.
RESALDE mantiene una campaña permanente enfocada a garantizar el derecho a la educación y asegurar los recursos fundamentales para su logro consignados en las Naciones Unidas, Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y tratados internacionales.
Por lo que, consideran que el estudio deja una hoja de ruta para “la protección a la inversión social”, “educación y salud”, “reprogramaciones de canje de deuda”, entre otros.
Mira el vídeo del lanzamiento del estudio:
Educadoras rinden homenaje a centenario de Paulo Freire en parque de Argentina
1 de octubre de 2021“Aulas a cielo abierto” es una iniciativa desarrollada por el grupo de trabajo educación de la Mesa de trabajo y Consenso de Parque Avellaneda, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina, que busca generarle al parque una dimensión educativa. Forman parte en el colectivo las educadoras Ana Luz Chieffo, Natalia Sol González, Andrea Bontas,Marina Orecchio, Susana Cantore, Ornella Gilardoni, Romina Cabral y Patricia Guijarrubia.
En el marco del centenario de Paulo Freire, las educadoras seleccionaron e imprimieron 19 frases/faros del educador brasileño en forma de señalador, los cuales fueron distribuidos por el Parque Avellaneda. El 19 de septiembre, fecha en la que se conmemoró el centenario de Freire, se celebró también el vigésimo aniversario del colectivo.
Así surgió el título 19/20/100: 19 frases de Paulo Freire en forma de señalador, 20 años de Aulas a cielo abierto, y 100 años del nacimiento de Paulo Freire.
“Ofrecemos sus palabras Freireanas para que éstas inspiren y señalen otros caminos y lecturas junto a las infancias”, invitaron de esa forma al público a través de las redes sociales.
A partir de las 13h (hora de Argentina) del sábado 18 de septiembre, ya estaban disponibles los señaladores en la reja frontal de la Casona de los Olivera. Las personas que paraban y se identificaban con las frases podían llevarlas como un regalo.
Centenario de Paulo Freire
El educador brasileño Paulo Freire, cumpliría 100 años de vida el último 19 de septiembre. Para celebrar su legado y recordar la importancia de sus aportes para la educación popular, transformadora, emancipadora y democrática en América Latina y el Caribe y en todo el mundo, educadoras, educadores, organizaciones y movimientos de la sociedad civil impulsaron una serie de homenajes y acciones comunicativas, artísticas, de movilización, educación y sensibilización durante todo septiembre.
Lee más en Red CLADE
Mira las fotografías de la acción de “Aulas a cielo abierto” y entérate más en la página web del parque.
La Educación Pública Funciona: Lecciones de Cinco Estudios de Caso en Países de Bajos y Medianos Ingresos
28 de septiembre de 2021A menudo se critica la educación pública como ineficaz e ineficiente. No obstante, las deficiencias de la educación pública frecuentemente pueden atribuirse no a la falta de capacidad, sino a la falta de voluntad política. El informe “La Educación Pública Funciona – Cinco Lecciones de Cinco Estudios de Caso en Países de Bajos y Medianos Ingresos“, elaborado por ActionAid; Asia South Pacific Association for Basic and Adult Education (ASPBAE); Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación; Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE); East African Centre for Human Rights (EACHRights); Global Initiative for Economic, Social and Cultural Rights (GI-ESCR); Campaña Nacional por la Educación de Nepal (NCE Nepal); Open Society Initiative for Southern Africa (OSISA); Oxfam; Right to Education Initiative (RTE); y RTE Forum, presenta mecanismos efectivos y factibles para la educación pública. El estudio fue elaborado por Marina Avelar y Frank Adamson.
Revisando seis ejemplos de educación pública en países de bajos y medianos ingresos (Bolivia, Cuba, Ecuador, Namibia y Vietnam, así como las escuelas fomentadas por el Movimiento Sin Tierra (MST) en Brasil, se demuestra que, en contraste directo con las narrativas ampliamente difundidas, la educación pública puede ser el enfoque más efectivo, eficiente y transformador de la educación y, fundamentalmente, es posible desarrollar una educación pública de calidad en todas partes.
Al tiempo que nos invita a reimaginar la gobernanza de la educación, la pandemia de la COVID-19 ha puesto en manifiesto la insostenibilidad e ineficacia de la privatización de la educación. Mientras que la crisis ha demostrado inestabilidad de las escuelas privadas de bajo coste, que en muchos casos han cesado su funcionamiento y han dejado a los alumnos sin escuela, y que las soluciones de “alta tecnología” promovidas por empresas privadas han reforzado las desigualdades educativas, este informe ofrece alternativas. Analiza ejemplos de educación pública sólida en contextos muy diversos, desde Namibia, pasando por Vietnam hasta Brasil, que preparan el camino para una transformación pragmática y realista de los sistemas educativos.
¿Cuáles metodologías se utilizaron en esta investigación?
Se consultó a múltiples expertos en educación y de la sociedad civil para identificar ejemplos exitosos de educación pública alineada con los derechos. Los ejemplos se examinaron mediante una investigación documental y entrevistas preliminares, y se eligieron siete ejemplos: Bolivia, Cuba, Ecuador, Namibia y Vietnam, así como el Movimiento Sin Tierra en Brasil (MST). En todos los casos se han analizado datos secundarios de la educación previa al COVID-19. Por último, 13 organizaciones de la sociedad civil y cuatro investigadores académicos revisaron los estudios de caso.
Resultados
Los estudios de caso expuestos en esta investigación muestran que los sistemas de enseñanza pública pueden tener mucho éxito. En ellos se esbozan cinco lecciones transversales que sustentan sistemas de educación pública sólidos, a pesar de las diversas limitaciones y desafíos. Ilustran el potencial transformador de la educación pública, mostrando una serie de prácticas que promueven la calidad y la inclusión. Aunque cada contexto es específico, las lecciones que surgen son las siguientes:
- Los sistemas educativos localmente relevantes y motivados por la justicia social pueden impulsar un poderoso cambio social: la educación pública tiene una íntima relación con la sociedad, siendo tanto un producto de su contexto como una herramienta para el cambio social. Por ejemplo, en Ecuador y Bolivia, la educación busca crear una nueva forma de vivir y un nuevo enfoque del desarrollo social, valorando los conocimientos de los pueblos indígenas y cultivando la cosmovisión del Buen Vivir. Por otra parte, grupos históricamente excluidos en Brasil, como los trabajadores rurales sin tierra, se han movilizado hacia la inclusión social y la iniciativa de igualdad apostando en una educación en el campo que promueve el compromiso ciudadano para garantizar sus derechos, centrándose en las personas más vulnerables y marginadas.
- Los profesores actúan como catalizadores de cambio cuando se les valora, forma y capacita tanto en la escuela como en la estrategia: en los sistemas educativos públicos exitosos, los profesores son tratados como profesionales activos y creativos, y se les forma y capacita para que desempeñen un papel activo en la escuela. La profesionalidad se fomenta como una práctica reflexiva y como una relación de compromiso integrada en diálogos comunitarios e internos. n Vietnam, las y los profesores reciben retroalimentación por parte de directores de las escuelas, con una forma de desarrollo de la responsabilidad que promueve la supervisión y la cooperación entre las partes interesadas de la escuela. Del mismo modo, docentes de Namibia desempeñaron un papel central en la reforma educativa, fundamental para promulgar los cambios sociales de inclusión que se pretendían en una sociedad posterior al apartheid.
- La rendición de cuentas participativa y solidaria promueve el desarrollo profesional y una mejor calidad educativa: con un enfoque de desarrollo, la rendición de cuentas hace avanzar la profesionalidad de los profesores y el compromiso de la comunidad centrado en la mejora de la calidad de la educación. La rendición de cuentas basada en evaluaciones integrales permite a los líderes educativos evaluar y ayudar a las y los profesores, que también se evalúan y apoyan mutuamente. Asimismo, madres y padres ofrecen y reciben comentarios, creando un bucle de responsabilidad recíproca. En el caso de Cuba, los resultados de las evaluaciones no se hacen públicos, sino que son una herramienta para supervisar el aprendizaje de los alumnos y para informar sobre el desarrollo profesional de los profesores. Ya en la experiencia del MST de Brasil, se anima a los ciudadanos a conocer sus derechos y a saber cómo controlar las políticas y exigir derechos sociales y educativos.
- Las comunidades comprometidas e involucradas mejoran la calidad de la educación: el compromiso de la comunidad se produce de diferentes formas en los contextos examinados, pero forma parte de un ecosistema que eleva la calidad de la educación. En Bolivia, las escuelas mejoraron con el compromiso local y la percepción de las escuelas públicas también cambió, lo que hizo que algunas familias regresaran de las escuelas privadas a las públicas. En Vietnam, madres y padres participan en el sistema de rendición de cuentas, ayudando a los profesores a alcanzar la calidad.
- La financiación sostenida de la educación impulsa la transformación social a través de la mejora de la calidad y la inclusión: los elementos presentados anteriormente para la calidad educativa requieren un compromiso financiero sostenido por parte de los Estados, incluso en el caso de recursos limitados. El retroceso en la financiación puede tener efectos devastadores y la austeridad no es un enfoque adoptado en estos casos de éxito. El Marco de Acción Educación 2030 establece dos puntos de referencia: asignar al menos entre el 4% y el 6% del PIB a la educación, y asignar al menos entre el 15% y el 20% del gasto público a la educación, un objetivo alcanzado por muchos de los casos analizados. Por ejemplo, Cuba ha gastado sistemáticamente más del 5% del PIB en educación desde 1994, y más del 10% desde 2007. En el caso de Brasil, las comunidades escolares se movilizaron para mejorar sus escuelas locales, lo que supuso comprometerse con las autoridades municipales para garantizar una mejor financiación.
Conclusiones
Estas cinco lecciones proporcionan ejemplos de cómo los sistemas de educación pública pueden mejorar. Si bien algunas acciones siguen siendo específicas del contexto y pueden variar, en conjunto los casos demuestran la posibilidad de una acción eficaz e impactante para el cambio en todas partes. La educación pública debe ser el camino por seguir para construir sociedades más igualitarias, justas y sostenibles. Este estudio muestra ejemplos positivos de educación pública en diferentes escenarios y contextos. Los casos cuestionan la idea difundida de que la educación pública necesita la privatización para ser de calidad y apuntan a una definición de calidad basada en los derechos y comprometida con la sociedad, incluyendo la inclusión social y equidad, la participación de la comunidad y los actores locales, la valoración de los profesores y el respeto a la cultura local.
Esta investigación será presentada en su totalidad en el Civil Society Policy Forum, auspiciado por el Banco Mundial. Si deseas tener más información sobre este esfuerzo colaborativo, puedes acceder a la transmisión online del foro aquí: Civil Society Policy Forum.
La versión integral del estudio está disponible aquí y la versión reducida aquí, ambas en inglés.
La Privatización en América Latina: Una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias
15 de septiembre de 2021
La Universidad Autónoma de Barcelona, bajo el marco de Internacional de la Educación, realizó un mapeo de los procesos y trayectos de privatización educativa en Latinoamérica, siendo sus autores Antoni Verger, Mauro Moschetti y Clara Fontdevilla. Según la investigación, intitulada “La Privatización en América Latina: una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias” (2017), la privatización de la educación es un fenómeno global, pero este se presenta de forma especialmente austera en América Latina.
De hecho, las políticas pro-privatización cuentan con gran presencia en los procesos de reforma educativa de un número creciente de países de la región, independientemente de su nivel de desarrollo económico, tradición administrativa o cultura política.
La región Latinoamericana no sólo se destaca por tener la tasa de escolarización primaria privada más elevada del mundo, sino por ser además aquella en la que el crecimiento de la oferta privada ha sido más sostenido. En términos de educación secundaria, la región encabeza el ranking de regiones con mayor participación privada, pero en este caso comparte posición con los países del África subsahariana. Sin embargo, existe una escasez en la literatura sobre el fenómeno en la región y sobre la privatización educativa desde una perspectiva regional.
El trabajo realizado por Verger, Moschetti y Fontdevilla busca visibilizar y mapear las distintas manifestaciones de la privatización educativa en América Latina y el Caribe, identificando los diferentes procesos y trayectorias de dicho fenómeno por los que atraviesa la región.
Utilizando una perspectiva de economía política, los autores utilizan fuentes primordialmente indirectas (revisión de literatura, datos estadísticos, etc.), para así desensamblar la naturaleza, condicionantes y variantes de la privatización educativa en los diferentes territorios que integran la región.
A través del estudio de caso por países, se lograron identificar siete trayectorias de privatización educativa en América Latina:
- La privatización educativa como parte de la reforma estructural del Estado: Los procesos de privatización pueden tomar un carácter estructural, implicando una redefinición drástica del rol del Estado en materia educativa (transitando de un rol de proveedor de educación a un rol de regulador, financiador y evaluador del sistema educativo). Dichas reformas, dado su carácter estructural y su adopción a gran escala, son muy difíciles de revertir. En la región Latinoamericana, el caso de Chile es vital para entender este proceso de privatización.
- La privatización como reforma incremental: En algunos países, la privatización educativa no es el resultado de cambios drásticos ni de grandes reformas estructurales, sino de la adopción de cambios más bien graduales, que se dan a menudo a nivel subnacional y, en cierta manera, desconectados los unos de los otros. La acumulación de dichos cambios parciales acaba por alterar significativamente la constitución y la gobernanza del sistema de educación pública. En el contexto latinoamericano, este tipo de procesos puede observarse más claramente en países relativamente grandes y con sistemas educativos descentralizados, como Colombia y Brasil.
- La privatización ‘por defecto’ y la emergencia de escuelas privadas de bajo costo: En determinados países, el crecimiento del sector privado se explica por la pasividad o limitada capacidad de respuesta del Estado ante una creciente demanda educativa. La privatización se produce así ‘por defecto’, y se canaliza a menudo a través de las llamadas ‘escuelas privadas de bajo costo’. Se trata de un tipo de escuelas en expansión que se pueden encontrar en Perú y República Dominicana.
- Alianzas público-privadas históricas: La fuerte presencia de provisión educativa no-estatal es el resultado de una relación de cooperación estable entre la Iglesia y el Estado. Este tipo de alianzas entre el sector público y el privado (PPPs por sus siglas en inglés) se encuentra intrínsecamente vinculado a la instauración de sistemas educativos nacionales y a la necesidad de ampliar la cobertura escolar de forma costo-eficiente. Estas alianzas son prevalentes en Argentina y República Dominicana.
- La privatización por la vía del desastre: Las situaciones de emergencia humanitaria y social, que son el resultado tanto de desastres naturales como de conflictos armados, constituyen un terreno fértil para la adopción de reformas educativas drásticas que en situación de normalidad encontrarán más dificultades para prosperar. Los países del norte de Centroamérica y Haití son un ejemplo claro de la implementación de educación privada en contextos de emergencias. La privatización por la vía del desastre se caracteriza por el potencial amplificador de sus efectos, los cuales acostumbran a trascender las fronteras del mismo desastre.
- La contención de la privatización: En contra de la tendencia general en Latinoamérica, la matrícula privada ha ido a la baja en algunos países de la región. Este es el caso de Bolivia, país en el que la matrícula privada ha experimentado un estancamiento y ligero retroceso en las últimas décadas. Este cambio de tendencia se explica por cambios en las dinámicas de oferta y demanda educativa.
- La privatización latente. En este caso, se utiliza el ejemplo de Uruguay donde el rol marginal del sector privado se atribuye históricamente a la temprana separación Iglesia-Estado, mientras que su limitado crecimiento durante las últimas décadas se explica por una conjunción de mecanismos ligados sobre todo a la tradición centralizadora, pluralista y gradualista del sistema político uruguayo. No obstante, en los últimos años, se detecta un giro en el plano discursivo y una incipiente cooperación público-privada en forma de iniciativas experimentales, o de propuestas legislativas tendientes a favorecer dicha cooperación, que han acabado permeando en casi todo el espectro político.
Este estudio explora cómo las estructuras institucionales y económicas de distintos países de América Latina han adoptado políticas de privatización de la educación, para así poder identificar los actores que intervienen de forma significativa en la promoción, resistencia y/o recontextualización de las políticas de privatización a diferentes niveles (local, nacional y/o supranacional) y analizar los resultados de sus acciones.
Con este tipo de trazabilidad se puede establecer una tipología de trayectorias de privatización de la educación a nivel regional con la que capturar, no sólo los procesos formales de la privatización educativa, sino también su carácter construido y contextualizado. Si deseas saber más sobre las tendencias de privatización educativa en la región Latinoamericana, puedes leer el estudio y sus resultados aquí: La Privatización Educativa en América Latina.
Talibanes, activismo y derecho a la educación en Afganistán
9 de septiembre de 2021“Si los talibanes prohíben el acceso de las niñas a colegios, daré clases por Facebook. Si limitan los estudios, subiré los libros a internet. Si cortan internet, mandaré libros por correo. No me rindo”, declaró la activista afgana Pashtana Durrani en un vídeo que se ha hecho viral en Twitter.
Con la misma determinación que demuestra Pashtana Durrani , y con motivo del Día Mundial para Proteger la Educación de Ataques, las y los activistas jóvenes de la Campaña Mundial por la Educación (CME) queremos manifestar nuestra solidaridad con el pueblo afgano, especialmente con las mujeres y las niñas, en el actual contexto de inseguridad, terror y represión.
>> Lee el texto completo en El País
3 informaciones sobre la privatización de la educación en América Latina y el Caribe
7 de septiembre de 2021Por preocuparse con el bajo nivel del financiamiento de la educación pública, y a contracorriente de las tendencias a la privatización y al lucro en la educación en nuestra región, en abril de 2021, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) lanzó la investigación “El lucro en la legislación sobre educación en América Latina y el Caribe”.
El estudio, realizado con el apoyo de OXFAM, trató de conocer cómo las legislaciones de la región reglamentan, o no, las actividades lucrativas en la educación, observando en qué medida los marcos legales de los países permiten, incentivan o impiden la realización del lucro en la educación. El análisis incluyó a nueve países de la región: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Haití, Honduras, México, Paraguay y Perú.
3 informaciones sobre la privatización de la educación en América Latina y el Caribe
- Chile, Honduras, Perú y Paraguay presentan Constituciones Nacionales que destacan la libertad de elegir de los tutores como eje central, y no el derecho humano a la educación que tiene el Estado como su garante.
- Los 9 países tratados en la investigación no prohíben la actividad lucrativa sobre la educación. Apenas Argentina cuenta con explícita prohibición a acuerdos bilaterales y multilaterales que propicien la mercantilización de la educación, pero ningún prohíbe la actividad lucrativa en el campo educativo.
- Hay brechas de permisividad que viabilizan la mercantilización de la educación en todos los países observados. De acuerdo con la investigadora Teise Garcia, todas las entrevistas con personas expertas apuntaron a brechas en sus países. En ellos, se identificaron estrategias para evadir y por fin no cumplir con cualquier mecanismo que prohíba o dificulte destinar recursos públicos para el sector educativo con fines de lucro.
Entre las estrategias, está la presencia y/o el establecimiento de organizaciones legalmente sin fines de lucro (por lo tanto aptas a recibir recursos públicos). Pero, ellas, por fin, tienen efectivamente fines de lucro.
La CLADE sigue actuando para fortalecer la educación pública y gratuita, en la lucha por una financiación suficiente y adecuada que garantice este derecho humano a todas las personas en América Latina y el Caribe, contra la privatización de la educación.
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“Se impone un marco general para hablar de la educación como en crisis constante”
3 de septiembre de 2021Docente en la Universidad de Córdoba (UNC), Argentina, e investigadora del fenómeno de la mediatización en escenarios educativos, Eva da Porta nos habla acerca de la influencia de los medios de comunicación en la percepción sobre la calidad de la educación en los centros públicos. Para Da Porta, los medios muchas veces abordan la educación como un espacio deficiente, ineficiente y conflictivo. “Eso hace que ciertos sentidos sobre la educación se hagan parte del sentido común, que es el magma sobre el cual se apoyan luego muchas políticas privatizadoras o represivas sobre los docentes y estudiantes”.
Los medios tienen una gran influencia en la formación de la opinión pública, ¿cómo esto influye en la percepción que se tiene sobre que es una educación de calidad?
El rol ideológico de los medios está siendo nuevamente analizado. En las últimas décadas se habían abandonado las teorías de la imposición y la manipulación ideológica por miradas más centradas en la interpretación y en la capacidad de las audiencias para elegir e interpretar los mensajes mediáticos. Pero algo ha cambiado también estos años en la forma en que los medios producen ideología. Han aprendido y desarrollado mecanismos de imposición muy potentes, articulándose con otros poderes y diversificando su capacidad de imposición simbólica. Así que hoy estamos revalorizando aquellas ideas de los años 60 y 70, que señalan el poder mediático como uno de los poderes centrales del capitalismo contemporáneo en donde se forma y define la opinión pública.
En ese marco, el campo educativo está expuesto a la forma en que los medios se refieren a las distintas cuestiones educativas, pues en estas sociedades mediatizadas la cosa pública está atravesada por los discursos y debates mediáticos. La educación hoy no puede evitar estar hablada, significada y visibilizada por los medios y en ese sentido está expuesta a las formas en que los medios hacen sus discursos: de un modo fragmentado, centrado en el escándalo y el valor noticia, en ciertos estereotipos y visiones simplificadas de la realidad, en argumentos esquemáticos y también orientados ideológicamente. No hay relato mediático neutral, siempre hay una posición asumida. Aunque la noticia tienda a contarse “objetivamente”, siempre hay recortes, elecciones, valoraciones que encuadran el tema que se cuenta.
La cuestión de la calidad educativa rápidamente se convierte en parte de un argumento esquemático, que opera como todo argumento simplificado y ciertamente estereotipado, dando por supuesto un conjunto de cuestiones asociadas a ese término, que no se discuten y operan como sentido común cada vez que se usa en una noticia o discurso mediático. En este esquema, calidad se opone a cantidad, es decir a la educación masiva, educación pública que busca la cobertura total de la población. De modo que la educación pública comienza a vincularse con la “mala calidad”. Por otro lado y estrechamente vinculado con esto, la calidad se vincula a escuela privada, a los modos educativos que ponen énfasis en la individualidad, el mérito personal y el rendimiento en estándares internacionales. Lo que ocurre es que nunca se explicita claramente qué se entiende por calidad educativa, se la da por comprendida y ese mecanismo es justamente el que esconde cómo el discurso neoliberal se ha apropiado de ese término y lo ha cargado de sentidos todos opuestos a la educación pública garantizada por el Estado más cercana al modelo liberal democrático, aun fuerte en nuestra región, que el neoliberalismo necesita transformar. Para ello su principal carta es la “calidad educativa”, pues nadie se opondría a querer una educación de calidad. Lo que ocurre es que para lograrla es necesario, según el discurso neoliberal, adecuar nuestros sistemas educativos a los estándares y las lógicas del mercado, las empresas y las tecnologías de la evaluación.
Hay sectores que defienden simplemente el éxito en pruebas estandarizadas, mientras los movimientos que actúan por el derecho a la educación defienden un concepto más amplio de educación con calidad. ¿Te parece que los medios tienen peso en este debate? ¿De qué manera influyen en la construcción del concepto de la calidad de la educación en la sociedad?
Las pruebas estandarizadas son también otro de esos sentidos que se imponen sin análisis y que se asocian a la calidad educativa. Además se asocian a una idea esencialista de la educación como si hubiera conocimientos que son valiosos para todas las escuelas, para todos los países y para todos los niños y niñas, de manera que imponiéndoles un mismo sistema de medición sea posible conocer el grado de excelencia educativa de los distintos países. Ese modelo homogeneizador no tiene nada que ver con una perspectiva de derechos, que considera que el acceso y la posibilidad de educarse es un derecho universal, pero no los contenidos ni las modalidades, pues cada contexto, país, comunidad tiene derecho a decidir cuáles son los contenidos que considera significativos. Las pruebas estandarizadas arrasan las diferencias e imponen una misma vara de medición a países que tienen condiciones educativas muy diversas y no homogéneas.
Si claro que los medios inciden en esos debates y como dije antes inciden por cercanía ideológica con el modelo neoliberal y privatista, pero otras veces de un modo casi irreflexivo porque reproducen sin cuestionar el discurso social que surge de algunos “especialistas” y fundaciones cuya función central es ofrecer argumentos simplificados que permitan imponer la lógica del mercado, las mediciones estandarizadas y los rankings como única lógica válida para analizar la realidad educativa. Esos diagnósticos y propuestas se toman como datos de la realidad, no como interpretaciones interesadas de determinados grupos sociales. En ese sentido es muy importante que los y las periodistas evalúen críticamente las fuentes informativas, informes interesados de fundaciones y ciertas estadísticas o recomendaciones interesadas en imponer un modelo de mercado.
A modo de ejemplo, se toma como un dato de la “mala calidad educativa” de un país, los resultados de una encuesta realizada por una de estas fundaciones a empresarios, preguntándoles cómo valoran el nivel educativo con que egresan las y los estudiantes del sistema educativo secundario. Esta operación es grave y se repite en numerosos medios no necesariamente adherentes a un discurso privatizador. No se cuestionan las fuentes, ni los intereses que persiguen estas fundaciones o especialistas que difunden informes negativos sobre la educación pública y que dan “recomendaciones” a los gobiernos de cómo mejorar esas performances, como son las pruebas estandarizadas.
¿Qué impacto tiene esta cobertura? ¿Esto es capaz de crear un ciclo que afecta el proceso educativo, influyendo en las políticas gubernamentales dirigidas a la educación?
La influencia de los medios es múltiple y compleja. Podría decirse que más que imponer directamente las políticas crean el clima favorable para tomas de decisiones en uno o en otro sentido. En líneas generales, los medios son muy críticos de la educación pública, de los docentes y estudiantes que se movilizan en defensa de sus derechos y de la masividad del sistema público. Se impone un marco general para hablar de la educación como en crisis constante, como un espacio deficiente, ineficiente y conflictivo. Eso hace que ciertos sentidos sobre la educación se hagan parte del sentido común y de lo aceptable, que es el magma sobre el cual se apoyan luego muchas políticas privatizadoras o represivas sobre los docentes y estudiantes.
Usted coordinó una investigación sobre las disputas alrededor de la privatización de la educación en los medios de comunicación de la región. ¿Es posible percibir alguna relación entre el abordaje que se le da al público y al privado y la calidad educativa?
En nuestra investigación, que fue comparativa entre cuatro países (Argentina, Chile, México y Ecuador), pudimos encontrar muchas características comunes en los medios de tipo hegemónico. Un enfoque crítico respecto de la educación pública siempre caracterizada como un espacio caótico, sin orden, sin calidad, ineficiente y muchas veces contrario a los intereses de las familias y de los propios niños y niñas. Lo que termina siendo un argumento muy potente porque se pone a los niños como víctimas de la mala calidad del sistema y fundamentalmente de sus docentes, que se preocupan más por defender sus derechos que en que sus estudiantes tomen clases. Ese argumento desconoce que la educación es un derecho que, para ser efectivo, requiere de condiciones mínimas para desarrollarse, por ejemplo docentes bien remuneradas/os. De modo que los argumentos críticos sobre las escuelas públicas toman algún aspecto y lo descontextualizan de la problemática general.
El otro tema que se repite es la crítica al Estado desde esquemas de mercado. De este modo el Estado aparece como ineficiente para “administrar” el sistema. En su lugar se ofrecen modelos mixtos o directamente privatizadores. El otro tema recurrente es la criminalización de la protesta docente y estudiantil. Los paros, demandas y movilizaciones son tratados muchas veces con terminología policial, legal y vinculada al delito, como “los sediciosos”, “los ocupantes ilegales”, “los violentos” para referirse a estudiantes o maestras/os en lucha.
De manera general, se observa que en la cobertura mediática sobre la educación se toma en cuenta la opinión de representantes del poder público, las y los llamadas/os “expertas/os” y, cada vez más, representantes del sector privado. Poca expresión tienen las y los estudiantes y docentes. ¿Cómo hacer para que la voz de la comunidad educativa esté más presente?
Ese punto es central cuando nos preguntamos no solo cómo tratan los temas educativos los medios, si no quienes son las voces autorizadas que hablan en los medios, a quienes consultan. En nuestra investigación, apareció con mucha claridad que estudiantes y docentes son “habladas/os” por otros, que son escasas las posibilidades que tienen de hablar y dar testimonio en primera persona. Cuando lo hacen, los medios los ponen en tono genérico “maestro huelguista”, “estudiante movilizado”, sin darle un reconocimiento y legitimidad a su palabra. Frente a esto, los que aparecen como enunciadores autorizados son algunos funcionarios políticos cuyas palabras no son cuestionadas y son tomadas como “los hechos”, y fundamentalmente la voz de ciertos especialistas de fundaciones o universidades privadas, cuya trayectoria intelectual no suele ser reconocida.
Sin embargo se auto instituyen como autoridades o especialistas en temas específicos (calidad educativa, financiamiento educativo, fracaso escolar, bullying o educación autosustentable) que dan datos e interpretaciones de la realidad desde un saber técnico que parece a-ideológico, pero que si se rastrea lo que está más allá, quienes financian esa investigación, las preguntas que se hacen, los métodos para obtener la información, claramente aparecen los intereses por imponer un modelo neoliberal y privatizador.
Las y los docentes e investigadoras/es de los sistemas públicos son escasamente consultadas/os como expertas/os, y en su lugar aparecen fundaciones, coaliciones o grupos de empresarias/os e intelectuales preocupadas/os por la educación, que son los que ofrecen regularmente informes caóticos sobre la educación pública que terminan siendo tomados por los medios como noticia, como la realidad misma.
¿Qué se puede hacer para cambiar el enfoque en las noticias, generando discusiones sobre cómo construir un sistema público de educación fortalecido y de calidad? ¿Los medios están dispuestos a hacer ese cambio?
Los medios siguen la lógica de la noticia. Lo que no entre en esa dinámica queda en los márgenes, lo que no pueda llamar la atención de las/os destinatarios se descarta. En ese sentido es importante disputar la agenda de los medios. Generar información, noticias, informes, que los medios puedan tomar como noticia por algunos motivos. Eso es importante, también es importante debatir, desnaturalizar lo que aparece como “la realidad educativa”, mostrar que solo son argumentos y que se pueden ver los hechos desde otro lugar. Es importante establecer diálogo con periodistas y comunicadoras/es sensibles a la problemática, y desarrollar algún tipo de formación u orientación para ellas/os del mismo modo que se hace respecto de cuestiones como violencia de género o delito e infancia. Ofrecerles otros argumentos, otras formas de analizar los problemas educativos, mostrar la falacia escondida atrás de esos informes de especialistas que no transparentan sus verdaderas intenciones, y apuntar a que estudiantes y docentes, cuando entrevistadas/os, puedan desarticular la lógica que los estigmatiza y los criminaliza.
A su vez potenciar los numerosos medios de tipo progresista y alternativo que en estos últimos tiempos han crecido a la luz del desarrollo de las redes. Estos medios tienen otros enfoques sobre educación, les dan voz a actores educativos excluidos de los grandes medios y fundamentalmente se posicionan frente a la educación como un derecho. Este es un fenómeno notable que también hemos podido constatar en nuestra investigación. Estos hallazgos siguen la idea que plantea Manuel Castells, quien señala que cuando hay una alianza fuerte entre modelo político y discurso de los medios dominantes, las redes son el espacio para expresar el malestar y expresar los temas que quedan excluidos de esos espacios hegemónicos.
¿En qué medida la percepción de la “mala calidad” en las escuelas públicas debilita el sistema educativo público? ¿Qué recomendaciones haría para las organizaciones de la sociedad civil que quieren influir en los medios de comunicación desde una perspectiva de los derechos humanos y del fortalecimiento de la educación pública?
En primer lugar es importante reconocer que más allá de los medios, la educación pública en nuestros países es aún muy valorada y defendida cuando es atacada. El tema es que este tipo de operatoria es sutil. Cuando solo se publica en un medio durante un mes el modo en que las universidades y las escuelas se “destruyen” en una medida de fuerza, como un paro docente o una toma estudiantil, la imagen de deterioro y desidia se terminan imponiendo por sobre la de defensa de derechos, que es la razón que hace que un docente o un estudiante deje de cumplir sus roles cotidianos y decida una medida de este tipo.
Frente a esa imagen de deterioro es importante que las organizaciones educativas hagan públicas estas demandas y comuniquen no solo las demandas, si no también los resultados, los hallazgos, los “éxitos” de la educación pública, no en términos de mercado si no en términos de lo que la propia organización se propone a verificar. Por ejemplo alfabetizar a un grupo de mujeres migrantes, recuperar técnicas artesanales ancestrales o lograr que las y los estudiantes desarrollen procesos creativos en las escuelas. Es importante que estas ideas puedan acceder a la agenda pública. De igual modo es importante diseñar una estrategia comunicacional cuando se va a realizar una medida de fuerza, para no dejar que los medios armen la noticia con los estereotipos repetidos infinitas veces. Es importante decidir quiénes van a hablar a los medios, qué van a decir y dónde pondrán los énfasis en sus discursos.
A su vez, es importante la articulación y el trabajo en red entre las organizaciones para potenciar los medios alternativos, los observatorios y todos aquellos espacios mediáticos que potencien una perspectiva de derechos y no naturalicen la lógica de mercado que hoy se impone de modo sutil y silencioso.
